|
Гуманистическая парадигма объемлет собой экзистенциальный уровень функционирования личности руководителя, связанный с изначально присущими ей способностью к рефлексии, творческой активностью, свободой выбора поведения, жизненным и профессиональным самоопределением. Четко определяя свою позицию в вопросе о том, что в настоящее время является «нервом», определяющим существо происходящего в нашем обществе, а значит и в образовании, С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов подчеркивают, что «на наш взгляд это процесс переосмысления и преобразования ценностей, норм, методов и способов мышления, процесс переоценки прошлого и настоящего, пересмотр отношения к будущему..., выражающийся в открытом конструктивном обсуждении того, необходимость чего раньше всеми только переживалась и чувствовалась. Говоря научно-философским языком, все эти процессы можно было бы назвать одним понятием рефлексией» [179, с. 149]. Являясь феноменом человеческой субъектности, рефлексия, как изначально присущая человеку способность, «позволяет сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще самого себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития)» [175, с. 161]. Фактически речь идет о самопознании, самоопределении и саморазвитии человека, что является важным моментом нашего исследования, как в методологическом плане, так и в понимании сущности процесса развития «авторской» позиции руководителя учреждения дополнительного образования. «Сращивание» рефлексивной и образовательной деятельности выводит педагога-управленца на рефлексивно-образовательный уровень деятельности в системах «руководитель педагог» и «руководитель воспитанник». Рефлексивное обучение должно помочь руководителю учреждения дополнительного образования преодолеть «эталоны педагогичности»: излишний консерватизм, безапелляционность суждений, закрытость в общении и др. Именно рефлексивные механизмы дают возможность не только руководите22 |
ностью» (В.А.Петровский), жизненным и профессиональным самоопределением. Именно рефлексию считают C.IO. Степанов, И.Н. Семенов главным механизмом, «нервом» развития человека, подчеркивая, что «на наш взгляд это процесс переосмысления и преобразования ценностей, норм, методов и способов мышления, процесс переоценки прошлого и настоящего, пересмотр отношения к будущему..., выражающийся в открытом конструктивном обсуждении того, необходимость чего раньше всеми только переживалась и чувствовалась. Говоря научно-философским языком, все эти процессы можно было бы назвать одним понятием рефлексией» [181, с.149]. Являясь феноменом человеческой субъектности, рефлексия, как изначально присущая человеку способность, «позволяет сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще самого себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития)» [22, с. 16]. Фактически речь идет о самопознании, самоопределении и саморазвитии человека, что является важным моментом нашего исследования, как в методологическом плане, так и в понимании сущности процесса профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности. Педагогический инновационный опыт, связанный с поиском нового содержания образования, основанный на развитии рефлексивных способностей учащихся (Л.Ф. Вязникова, Г.П. Звенигородская, Д.А. Иванов, А.М. Лобок, А.Н. Тубельский и др.), подтверждает необходимость обращения к одаренному старшекласснику как к человеку рефлексирующему. Добиться этого через обучение становится возможным лишь при условии, когда сам педагог является человеком рефлексирующим. К сожалению, как показывают исследования (Л.Ф. Вязникова, Г.П. Звенигородская, Е.Н. Ткач) и наши собственные наблюдения, рефлексия не является профессиональной ценностью для многих учителей. При этом в гораздо меньшей степени она проявляется в работе со старшеклассниками с признаками одаренности. «Сращивание» рефлексивной и образовательной деятель |