|
лю, но и педагогам, воспитанникам строить новые образы собственного «Я», осознавать свое место в окружающем мире, осуществлять свободу выбора в своем личностно-профессиональном самоопределении. Многолетний опыт работы в качестве руководителя учреждения дополнительного образования убедил нас в том, что чисто интеллектуавизированная рефлексия, свободная от эмоций и анализа происходящего, снижает эффективность процессов переосмысления, перестройки своего поведения, возможность стабильных элементов в их ценностных ориентациях и установках. Именно поэтому представляется необходимым в качестве важного момента, обеспечивающего эффективность процесса личностнопрофессионального становления руководителя, рассматривать не просто его ценностно-мотивационную сферу, а её эмоциональную представленность (процесс переживания). В связи с этим, мы полностью разделяем позицию К. Изарда, известного американского психолога, который считает, что учение, самообразование «через переживание также, если далее не более важно, чем усвоение фактов и теорий» [84, с. 15]. Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский считал переживание «главной клеточкой» в структуре познания. «Переживание не удавалось идентифицировать с аффектом или каким-либо другим эмоциональным состоянием. Оно имело собственный категориальный статус» [142, с.222]. «Нужда, писала Л.И. Божович, не отраженная в соответствующем переживании, не становится побудителем поведения» [31, с.41]. Не ставя целью нашего исследования специальное изучение классификации переживаний, подчеркнем, что особую роль в развитии «авторской» позиции руководителя играют ценностные переживания. «Задача переживания, подчеркивает Ф.Е. Василюк, состоит в отыскании новой ценностной системы, посредством которой молено было бы придать внутреннюю цельность и смысл бытию, осветить его, открыть новые смысловые перспективы» [40, с. 133]. Таким образом, речь, по существу, идет о самостроительстве, самоопределении личности, об активном и сознательном созидании человеком 23 |
ности выводит педагога на рефлексивно-образовательный уровень деятельности в системе «учитель старшеклассник с признаками одаренности». Рефлексивное обучение должно помочь педагогу преодолеть «эталоны педагогичности»: излишний консерватизм, безапелляционность суждений, закрытость в общении в работе с такими детьми. Именно рефлексивные механизмы дают возможность не только педагогу, но и старшекласснику с признаками одаренности строить новые образы собственного «Я», осознавать свое место в окружающем мире, осуществлять свободу выбора в своем профессиональном самоопределении. Многолетний опыт работы со старшеклассниками с признаками одаренности в условиях краевой физико-математической школы убедил нас в том, что чисто интеллектуализированная рефлексия, свободная от эмоций, анализа происходящего на занятиях, снижает эффективность процессов переосмысления, перестройки своего поведения, возможность стабильных элементов в их ценностных ориентациях и установках. Именно поэтому представляется необходимым в качестве важного момента, обеспечивающего эффективность процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности, рассматривать не просто ценностномотивационную сферу, а её эмоциональную представленность (процесс переживания). В связи с этим, мы полностью разделяем позицию К. Изарда, известного американского психолога, который считает, что учение «через переживание также, если даже не более важно, чем усвоение фактов и теорий» [81, с.15]. Выдающийся отечественный психолог J1.C. Выготский считал переживание «главной клеточкой» в структуре познания. «Переживание не удавалось идентифицировать с аффектом или каким-либо другим эмоциональным состоянием. Оно имело собственный категориальный статус» [142, с.222]. «Нужда, писала Л.И. Божович, не отраженная в соответствующем переживании, не становится побудителем поведения» [30, с.41]. 24 Не ставя целью нашего исследования специальное изучение классификации переживаний, подчеркнем, что особую роль в профессиональном самоопределении старшеклассников с признаками одаренности играют ценностные переживания. «Задача переживания, подчеркивает Ф.Е. Василюк, состоит в отыскании новой ценностной системы, посредством которой можно было бы придать внутреннюю цельность и смысл бытию, осветить его, открыть новые смысловые перспективы» [37, с.133]. Таким образом, речь, по существу, идет о самостроительстве, самоопределении личности, об активном и сознательном созидании человеком самого себя, об идеальном проектировании себя и чувственно-практическом воплощении этих проектов. Профессиональный «рост требует определенной доли страданий и печали», — считает А. Маслоу [125, с.386]. Отрицательные переживания, по мнению Б.С. Братуся, «столь же важны для развития человека, как и положительные: в них нередко заложены точки роста, они могут дать толчок к поискам нового взгляда на жизнь» [33, с.91]. Встреча с другими ценностями и стратегиями жизни может побудить старшеклассников с признаками одаренности к рефлексии, осознанию собственной недостаточности и несоответствию. Такие переживания могут и должны рассматриваться старшеклассниками с признаками одаренности как «проверка на излом» в ценностном выборе своего дальнейшего жизненного пути. Здесь следует согласиться с Э. Ландау, что «одаренный ребенок подобен бегуну на длинные дистанции, который бежит быстрее других: интеллектуально он в большинстве случаев далеко впереди, но со своими чувствами он часто остается один. Если мы ему не поможем эмоционально, он начнет отказываться от своей уникальности, своей одаренности. Он станет «как другие», чтобы не быть одиноким, или превратится в вечно недовольного аутсайдера в школе и обществе» [111, с.13]. Исследования А. Маслоу, К. Роджерса и их учеников показывают, что по мере улучшения психического состояния личности в процессе деятельности, она становится более интегрированной, открытой опыту, более аутен25 |