|
рию «субъекта жизни», рассматривает движение человека по жизненному пути, представляя его как активного субъекта, реализующего собственную стратегию жизни. При этом автор выделяет три признака наличия стратегии жизни: выбор основного для человека направления, способа жизни, определение её главных, целей, этапов их достижения, которые могут изменяться в течение жизни; решение противоречий жизни, препятствующих достижению целей и планов, в том числе и через создание тех условий, которых нет в наличии; творчество, созидание ценностей своей жизни, соединение потребностей со своей жизныо в виде особых ценностей [1, с.8] Перечисленные признаки позволяют нам определить необходимые характеристики процесса целенаправленного саморазвития руководителя, который выступает творцом, строителем своей жизни, имеет жизненную стратегию вообще и в своем профессиональном самоопределении, в частности. Сказанное позволяет сделать вывод, что руководитель учреждения дополнительного образования как саморазвивающаяся личность, обладающий выраженными индивидуальными способностями к творчеству, рефлексии, поиску жизненных смыслов и ценностных ориентиров, может и должен самостоятельно осуществить свободный выбор в своей «авторской» профессиональной позиции. Рассмотренные нами философско-психологические подходы указывают на сближение ведущих концепций, взглядов на развитие личности, что открывает дополнительные возможности для диалога между сторонниками различных школ на основе признания парадигмы множественности истин. Представленный анализ философско-психологических оснований может служить методологической основой теоретического и экспериментального исследования педагогических детерминант и механизмов развития «авторской» позиции руководителя учреждения дополнительного образования как стратегической цели его профессионального самоопределения. 27 |
процесса оказалось недостаточным, чтобы строить представления о формировании и развитии личности на старых идеях» [123, с.64]. К.А. Абульханова-Славская, развивая теорию «субъекта жизни», рассматривает движение человека по жизненному пути, представляя его как активного субъекта, реализующего собственную стратегию жизни. При этом автор выделяет три признака наличия стратегии жизни: выбор основного для человека направления, способа жизни, определение её главных целей, этапов их достижения, которые могут изменяться в течение жизни; решение противоречий жизни, препятствующих достижению целей и планов, в том числе и через создание тех условий, которых нет в наличии; творчество, созидание ценностей своей жизни, соединение потребностей со своей жизнью в виде особых ценностей [1, с.8] Перечисленные признаки позволяют нам определить необходимые характеристики процесса целенаправленного саморазвития, когда старшеклассник с признаками одаренности как личность является субъектом, творцом, строителем своей жизни, имеет жизненную стратегию вообще и своем профессиональном самоопределении, в частности. Принципиально важной для настоящего исследования является идея К.Роджерса о содействии саморазвитию личности через «помогающие отношения». «Помогающие отношения» характеризуются К. Роджерсом следующими качествами: «искренностью и прозрачностью истинных чувств, теплым принятием и высокой оценкой другого человека как отдельного индивида, тонкой способностью видеть его мир и его самого, как он сам видит их» [161, с. 80]. Согласно приведенному выше высказыванию, установка педагога в оказании помощи старшекласснику с признаками одаренности состоит в том, чтобы, оставаясь самим собой, понимая и высоко оценивая его изначально присущую социальную природу, оказать ему средствами помогающих отношений действенную помощь в профессиональном самоопределении. 31 Рассмотренные нами философско-психологические подходы указывают на сближение ведущих концепций, взглядов на развитие личности, что открывает дополнительные возможности для диалога на основе признания парадигмы множественности истин. Представленный анализ философско-психологических подходов может служить методологической основой исследования процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности, что, в свою очередь, обусловливает необходимость детального теоретического осмысления самих феноменов «одаренность» и «профессиональное самоопределение». 1.2. Одаренность и профессиональное самоопределение как психолого-педагогические феномены В данном параграфе раскрывается феномен профессионального самоопределения и специфика его развития у старшеклассников с признаками одаренности на основе современных ценностей общества, образования и развития личности. В наши задачи не входит анализ обширной отечественной и зарубежной литературы по изучению двух вышеуказанных феноменов. Мы остановимся лишь на тех характеристиках одаренности и профессионального самоопределения, которые наиболее тесно связаны с исследуемой проблемой: способности и одаренность; одаренность и современные профессиональнообразовательные ценности; роль идентификации и Я-концепции в профессиональном самоопределении; профессиональное самоопределение старшеклассника с признаками одаренности в процессе его преобразовательной деятельности и др. Успешность решения исследуемой нами проблемы, прежде всего, зависит от принимаемой нами позиции в ответе на вопрос: что такое одаренность? теперь перед ним бескрайний горизонт новой жизни, основанной на новом понимании, новых творческих, духовных и телесных возможностях человека, и надо строить эту иную жизнь —собственную, самополагаемую, самотворимую» [109, с.284-285]. Таким образом, потребность старшеклассника в саморазвитии есть его основной путь движения к личностной зрелости, одна из сущностных его потребностей. А потребности, как известно, пусковой механизм любой деятельности, в том числе и в деятельности, направленной на профессиональное самоопределение. Сказанное позволяет сделать вывод, что старшеклассник с признаками одаренности как саморазвивающаяся личность, обладающий выраженными индивидуальными способностями к творчеству, рефлексии, поиску жизненных смыслов и ценностных ориентиров, может и должен самостоятельно осуществить свободный выбор в своем профессиональном самоопределении. Задача педагогов в этом процессе состоит в том, чтобы они «доверяли ему и естественным процессам развития, то есть, чтобы они не слишком часто вмешивались, не «заставляли» ребенка развиваться или идти по обозначенному ими пути, а «позволяли» и «помогали» ему развиваться» [126, с. 241], Другой, не менее важной предпосылкой реализации условий педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности является создание ситуаций «развивающего дискомфорта», которые предполагают развитие у таких детей способностей к творческой активности, направленной на развитие потребности в преодолении трудностей, временных неудач. Анализ психолого-педагогических исследований по проблемам одаренности (А.В. Кулемзина, Э. Ландау, А.В. Мендель, А.В. Мудрик, А.И Савенков и др.) показывает, что старшеклассник с признаками одаренности зачастую испытывает значительные трудности в общении со сверстниками. Причин этому может быть несколько: нарушение чувства реальности; отсутствие социальной рефлексии и навыков общения в реальных условиях школьного и общего социума; недостаточная сформированность волевых на73 |