|
собственными ценностными представлениями на основе рефлексивных процессов. Признавая проблему ценностей как одну из кардинальных для психологической науки, К.Роджерс считал, что они лежат не вне человека, а в нем самом, поэтому необходимо создать условия для «ценностного процесса» (Л.Ф. Вязникова) внутри целостной личности, целостного «Л». В этом смысле мы солидарны с И.Г.Фихте, который пишет: «Я хочу сам быть последним основанием, последней причиной того, что меня определяет» [196, с.94]. Сказанное позволяет сделать вывод о том, что процесс педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителя УДО должен быть тесно связан с профессиональной идентификацией его личности. Не подвергая детальному анализу феномен самоидентификации в рамках данной работы, отметим лишь наиболее значимые для нас специфические моменты. В современной философской и психолого-педагогической литературе утверждается мысль о том, что затяжной кризис в обществе и в отечественном образовании, в частности, привел к кризису идентичности личности человека, погруженного в хаос перемен. В конечном итоге это приводит к «размыванию» Я-концепции. В социологии этот феномен называется «утрата биографии» [27, с.36]. Биография, по мнению Л.Е. Бляхера, есть выстроенная самим человеком жизненная траектория, которая определяется его жизненными ценностями и смыслами. Поэтому кризис идентичности личности руководителя УДО обусловлен, прежде всего, кризисом смыслообразующих профессионально-образовательных ценностей, лежащих в основе его внутренней позиции. Особую роль в развитии «авторской» позиции руководителя УДО играет степень интенсивности их интеллектуальной деятельности. Чем интенсивнее протекает интеллектуальная жизнь субъекта, тем острее «его потребность осознавать свои ценностные ориентации» [88, с. 166]. Новое знание о мире изменяет саму позицию субъекта. На основе новых знаний субъект мо52 |
сти, ограничивает возможности их личностного роста, создает образ индивидуальности, зависимой, не испытывающей нужды выделять себя из окружающего мира. Ценностное смысловое пространство профессионального самоопределения связано с осознаваемыми ценностными ориентациями человека (старшеклассника с признаками одаренности), которые являются результатом напряженной внутренней работы, размышлений, сомнений, переживаний, творческих поисков, переосмысления стереотипов деятельности и поведения. Типичным способом поведения в этом случае является автономный, способствующий преобразованию личности в процессе собственной деятельности на основе новых ценностей и жизненных смыслов. Признавая проблему ценностей как одну из кардинальных для психологической науки, К.Роджерс считал, что они лежат не вне человека, а в нем самом, поэтому необходимо создать условия для «ценностного процесса» (Л.Ф. Вязникова) внутри целостной личности, целостного «Я». В этом смысле мы солидарны с И.Г.Фихте, который пишет: «Я хочу сам быть последним основанием, последней причиной того, что меня определяет» [196, с.94]. Сказанное позволяет сделать вывод о том, что процесс профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности должен быть тесно связан с профессиональной идентификацией его личности. Не подвергая детальному анализу феномен самоидентификации в рамках данной работы, отметим лишь наиболее значимые для нас специфические моменты: 1. В современной философской и психолого-педагогической литературе утверждается мысль о том, что затяжной кризис в обществе и в отечественном образовании, в частности, привел к кризису идентичности личности человека, погруженного в хаос перемен. В конечном итоге это приводит к «размыванию» Я-концепции. В социологии этот феномен называется «утрата биографии» [24, с.36]. Биография, по мнению J1.E. Бляхера, есть выстроенная самим человеком жизненная траектория, которая определяется его 56 жизненными ценностями и смыслами. Поэтому кризис профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности обусловлен, прежде всего, кризисом смыслообразующих профессиональных ценностей. 2. Особую роль в профессиональном самоопределении старшеклассников с признаками одаренности играет степень интенсивности их интеллектуальной деятельности. Чем интенсивнее протекает интеллектуальная жизнь субъекта, тем острее «его потребность осознавать свои ценностные ориентации» [85, с.166]. Новое знание о мире изменяет саму позицию субъекта. На основе новых знаний субъект может преобразовывать не только окружающий его микросоциум, но и самого себя. «И не только может, подчеркивает В.П. Зинченко, но и должен сделать именно он, самолично» [79, с. 125]. Таким образом, высокая степень интенсификации интеллектуальной деятельности, развитие познавательной Я-концепции позволяют старшекласснику с признаками одаренности глубже осознать и понять две вещи: 1) чем я отличаюсь от других одноклассников; 2) в чем я сходен с ними. Понимание этого позволит старшекласснику с признаками одаренности глубже осознать свою уникальность, неповторимую индивидуальность и, приобщившись к современным профессиональным ценностям, осуществить свой профессиональный выбор. Принятые нами концептуальные методологические положения о профессиональном самоопределении личности старшеклассника с признаками одаренности утверждают, что педагогическое обеспечение данного процесса становится возможным при условии свободного самоопределения и выбора личностью способа деятельности, сообразно её индивидуальным особенностям, склонностям, ценностным ориентирам и жизненным смыслам. Данное положение требует изучения различных педагогических подходов к созданию таких условий в теории и практике свободного воспитания. Идеи свободного развития природных сил ребенка, уважения и любви к нему, самоценности детства в жизни человека, выдвинутые Ж.-Ж. Руссо, были переосмыслены и развиты JI.H. Толстым. Увиденное им в российских 57 |