|
жет преобразовывать не только окружающий его микросоциум, но и самого себя. «И не только может, подчеркивает В.Г1. Зинченко, но и должен сделать именно он, самолично» [82, с. 125]. Таким образом, высокая степень интенсификации интеллектуальной деятельности, развитие познавательной Я-концепции позволяют руководителю УДО глубже осознать и понять две вещи: 1) чем я отличаюсь от других коллег; 2) в чем я сходен с ними. Понимание этого позволит руководителю глубже осознать свою уникальность, неповторимую индивидуальность и, приобщившись к современным профессионально-образовательным ценностям, осуществить свое право на профессиональное «авторство». Разработанные нами методологические положения, лежащие в основе развития профессионального «авторства» руководителя УДО, утверждают, что педагогическое обеспечение данного процесса становится возможным при условии свободного выбора личностью способа деятельности, сообразно её индивидуальным особенностям, склонностям, ценностным ориентирам и жизненным смыслам. Осознание человеком своей свободы открывает путь к профессиональному авторству. Находясь на курсах повышения квалификации в качестве слушателя, руководителю УДО должны быть предоставлены условия для свободного самопроявления, его вовлечения в ценностно-рефлексивное взаимодействие на основе диалога, партнерских отношений. Такая позиция способствует взращиванию живого, а не отчужденного знания, «обнаружению» личностных смыслов, как источников внутренней свободы, открытости новому опыту. Опора на субъективный опыт слушателей как источник профессионального роста, на использование рефлексивных механизмов открывает слушателю доступ к самому себе, обеспечивает свободный выбор индивидуальной профессиональной траектории, наиболее природосообразной его психике. Именно такой подход соответствует современным гуманистическим представлениям о человеке как существе целостном, природном, социальном и экзистенциальном, способном к саморазвитию, самостоятельному строи53 |
жизненными ценностями и смыслами. Поэтому кризис профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности обусловлен, прежде всего, кризисом смыслообразующих профессиональных ценностей. 2. Особую роль в профессиональном самоопределении старшеклассников с признаками одаренности играет степень интенсивности их интеллектуальной деятельности. Чем интенсивнее протекает интеллектуальная жизнь субъекта, тем острее «его потребность осознавать свои ценностные ориентации» [85, с.166]. Новое знание о мире изменяет саму позицию субъекта. На основе новых знаний субъект может преобразовывать не только окружающий его микросоциум, но и самого себя. «И не только может, подчеркивает В.П. Зинченко, но и должен сделать именно он, самолично» [79, с. 125]. Таким образом, высокая степень интенсификации интеллектуальной деятельности, развитие познавательной Я-концепции позволяют старшекласснику с признаками одаренности глубже осознать и понять две вещи: 1) чем я отличаюсь от других одноклассников; 2) в чем я сходен с ними. Понимание этого позволит старшекласснику с признаками одаренности глубже осознать свою уникальность, неповторимую индивидуальность и, приобщившись к современным профессиональным ценностям, осуществить свой профессиональный выбор. Принятые нами концептуальные методологические положения о профессиональном самоопределении личности старшеклассника с признаками одаренности утверждают, что педагогическое обеспечение данного процесса становится возможным при условии свободного самоопределения и выбора личностью способа деятельности, сообразно её индивидуальным особенностям, склонностям, ценностным ориентирам и жизненным смыслам. Данное положение требует изучения различных педагогических подходов к созданию таких условий в теории и практике свободного воспитания. Идеи свободного развития природных сил ребенка, уважения и любви к нему, самоценности детства в жизни человека, выдвинутые Ж.-Ж. Руссо, были переосмыслены и развиты JI.H. Толстым. Увиденное им в российских 57 педагогический процесс сориентирован на содействие свободному продвижению ребенка в направлении, задаваемом его индивидуальностью; взаимоотношения в системе «ученик-педагог» имеют характер сотрудничества, а не слепого подчинения; содержание и технология учебно-воспитательного процесса сориентирована на предоставление не только учителю, но и ученику права выбора конкретного предмета изучения и др. Развивая мысли К.Н. Вентцеля, выдающийся отечественный педагог П.Ф. Каптерев в начале XX столетия подчеркивал, что «дело всюду начинается с того, что путем воспитания и образования стремятся приспособить подрастающие поколения к ... общественно-политической организации... в такой односторонности и узости понимания человеческой природы лежит залог дальнейшего движения воспитания. Постепенно нарастает и крепнет убеждение, что человеческая природа шире, разнообразнее и богаче той узенькой рамки, в которую её стараются втиснуть, что свойства её не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т.п., что нужно понять человека более свободно и беспристрастно...когда воспитанию ставятся более широкие задачи, оно оказывается относительно свободным и самостоятельным, так как оно служит, прежде всего, развитию человеческой природы. Выявлению всех его свойств, а не каким-либо специальным общественным целям» [87, с.12]. Именно такой подход соответствует современным гуманистическим представлениям о человеке как существе целостном, природном, социальном и экзистенциальном, способном к саморазвитию, самостоятельному строительству своей судьбы, своего отношения к окружающей действительности, осуществлению собственного выбора тех или иных ценностных ориентиров и жизненных смыслов, лежащих в основе его внутренней позиции [29], [121]. Все выше сказанное позволяет предположить, что важным фактором педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности является содействие свободному про60 |