тельству своей судьбы, осуществлению собственного выбора тех или иных профессионально-образовательных ценностей и жизненных смыслов, определяющих его внутреннюю позицию в реализации права на профессиональное «авторство». Все выше сказанное позволяет предположить, что важным фактором педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителя УДО является содействие свободному продвижению руководителя в направлении, задаваемом его внутренней позицией. Конкретизация целей курсов повышения квалификации руководителей УДО зависит от: направления в образовательной политике государства в целом; представлений о сущности образования, целях, которые должен реализовать субъект управленческой деятельности во вверенном ему учреждении; содержание тех реальных целей, которые имеют слушатели, включаясь в систему последипломного образования. В контексте нашего исследования управленческая деятельность в УДО рассматривается как создание экологически благоприятных условий для развития самого образовательного учреждения, реализации потенциальных возможностей всех участников образовательного процесса, развитие индивидуальности, обеспечивающей переход к личностному саморазвитию и самоактуализации в многомерном, постоянно меняющемся мире. Такое понимание сущности управленческой деятельности в системе дополнительного образования, предполагает высокий уровень профессиональной компетентности руководителя УДО. В современных исследованиях (А.Л. Андреев, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, А.П. Тряпицина и др.) было уточнено понимание профессиональной компетентности как совокупности ключевых, социальных и специальных компетенций. Термин «компетенция», утверждающийся в современной теории и практике образования, шире понятий «знания, умения и навыки», так как включает мотивационную направленность личности, её ценностные ори54 |
По мнению Б.Д. Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения» [219]. Компетентностно ориентированное обучение заканчивается не ответом у доски, а созданием продукта, что подтверждается, в частности, многовековым опытом включенного обучения. Мастера, ученые, деятели искусства всегда готовились в рамках «школы» к научной, художественной, спортивной и т.п. деятельности, создавая при этом творческий продукт вместе со своим учителем и осваивая не только сведения и правила, но и метод, подход, стиль эффективной работы, систему ценностей, которой руководствовался данный мастер. Таким образом, термин «компетенция», утверждающийся в современной теории и практике образования, шире понятий «знания, умения и навыки», так как включает мотивационную направленность личности, её ценностные ориентиры, способность к рефлексии, осознанному свободному выбору поведения и саморазвитию. В связи с этим, важным фактором педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности является решение проблем профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности через развитие у них ключевых и социальных компетенций. Акцентируя внимание на факторах, способствующих успешному процессу профессионального становления старшеклассников с признаками одаренности, мы, в тоже время, признаем заложенный в них элемент случайности. Указанные выше факторы могут «включиться» в педагогический процесс профессионального самоопределения, но могут и не «заработать». Для обеспечения действенности факторов необходимо создание соответствующих педагогических условий. Определяя совокупность педагогических условий, мы, во-первых, стремились ограничить их количество по принципу необходимости и достаточности. Во-вторых, педагогические условия предполагают необходимость целенаправленной их организации. «Действующие» педагогические условия, по сути дела, обязательно превращаются в факторы, которые «запускают» 62 |