Проверяемый текст
Карпова, Ирина Викторовна; Педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности (Диссертация, июнь 2006)
[стр. 54]

тельству своей судьбы, осуществлению собственного выбора тех или иных профессионально-образовательных ценностей и жизненных смыслов, определяющих его внутреннюю позицию в реализации права на профессиональное «авторство».
Все выше сказанное позволяет предположить, что важным фактором педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителя УДО является содействие свободному продвижению руководителя в направлении, задаваемом его внутренней позицией.
Конкретизация целей курсов повышения квалификации руководителей УДО зависит от: направления в образовательной политике государства в целом; представлений о сущности образования, целях, которые должен реализовать субъект управленческой деятельности во вверенном ему учреждении; содержание тех реальных целей, которые имеют слушатели, включаясь в систему последипломного образования.
В контексте нашего исследования управленческая деятельность в УДО рассматривается как создание экологически благоприятных условий для развития самого образовательного учреждения, реализации потенциальных возможностей всех участников образовательного процесса, развитие индивидуальности, обеспечивающей переход к личностному саморазвитию и самоактуализации в многомерном, постоянно меняющемся мире.
Такое понимание сущности управленческой деятельности в системе дополнительного образования, предполагает высокий уровень профессиональной компетентности руководителя УДО.
В современных исследованиях (А.Л.
Андреев, И.А.
Зимняя, В.А.
Козырев, А.П.
Тряпицина и др.) было уточнено понимание профессиональной компетентности как совокупности ключевых, социальных и специальных компетенций.
Термин «компетенция», утверждающийся в современной теории и практике образования, шире понятий «знания, умения и навыки», так как включает мотивационную направленность личности, её ценностные
ори54
[стр. 62]

По мнению Б.Д.
Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения» [219].
Компетентностно ориентированное обучение заканчивается не ответом у доски, а созданием продукта, что подтверждается, в частности, многовековым опытом включенного обучения.
Мастера, ученые, деятели искусства всегда готовились в рамках «школы» к научной, художественной, спортивной и т.п.
деятельности, создавая при этом творческий продукт вместе со своим учителем и осваивая не только сведения и правила, но и метод, подход, стиль эффективной работы, систему ценностей, которой руководствовался данный мастер.
Таким образом, термин «компетенция», утверждающийся в современной теории и практике образования, шире понятий «знания, умения и навыки», так как включает мотивационную направленность личности, её ценностные ориентиры, способность к рефлексии, осознанному свободному выбору поведения и саморазвитию.
В связи с этим, важным фактором педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности является решение проблем профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности через развитие у них ключевых и социальных компетенций.
Акцентируя внимание на факторах, способствующих успешному процессу профессионального становления старшеклассников с признаками одаренности, мы, в тоже время, признаем заложенный в них элемент случайности.
Указанные выше факторы могут «включиться» в педагогический процесс профессионального самоопределения, но могут и не «заработать».
Для обеспечения действенности факторов необходимо создание соответствующих педагогических условий.
Определяя совокупность педагогических условий, мы, во-первых, стремились ограничить их количество по принципу необходимости и достаточности.
Во-вторых, педагогические условия предполагают необходимость целенаправленной их организации.
«Действующие» педагогические условия, по сути дела, обязательно превращаются в факторы, которые «запускают» 62

[Back]