|
самоопределения субъекта, которые необходимо учитывать в практике формирования речевой культуры. Так, чем ближе подошел сам курсант к целям формирования речевой культуры, чем они стали для него осознаннее и понятнее, тем меньше ему нужна помощь извне, и главное тем проще её реализовать в различных формах обучения, курсант "открыт" для принятия знаний, и наоборот, чем хуже курсант понимает цели обучения, чем дальше он от партнерского диалога в условиях той или иной учебной задачи, "тем больше ему необходима помощь со стороны, но тем труднее её использовать" [24, с. 35]. Данный парадокс саморазвития личности учитывался нами как в построении педагогической системы, так и в содержательном наполнении программы. Индивидуально-личностный подход в содержании педагогической работы, формирующей речевую культуру курсантов военного вуза, осуществлялся: 1) в отборе содержания и композиционном построении курса, основанном на тщательном изучении мотивационно-потребностной сферы современной учащейся молодежи; 2) в определении стартового уровня формирования речевой культуры курсантов на основании диагностического теста; 3) в степени детальности изложения учебного материала, обусловленной рамками учебного курса; 4) в способах введения иллюстрированного материала, определяемых как уровнем готовности аудитории, так и техническими возможностями вуза; 5) в способах сочетания теоретического блока с практическими занятиями; 6) в выборе уровней самостоятельности и учебной активности курсантов при выполнении заданий и упражнений; 7) в возможности использования поисково-исследовательского метода обучения. 115 |
В целом для студентов технического вуза характерен невысокий процент осознания целей развития речевой культуры в рамках учебного курса. Это подтверждается данными первых лет работы, опросами и анкетированием студентов. Эксперимент показал, что сознательная установка преподавателя на развитие мотивации в изучении учебного материала уже на начальном этапе обучения увеличивает количество студентов, воспринимающих цели обучения как свои. Так, в экспериментальной группе (А-58) уровень сознательного принятия целей обучения достиг 72%. Экспериментально удалось выявить формы учебной работы, способствующие положительной мотивации студентов в обучении. Введение форм учебной активности, позволяющих студентам самостоятельно подходить к определению важнейших понятий культуры речи, дает хорошие результаты в сознательном принятии целей обучения. Так, даже частичное введение условий для самостоятельности в выводах позволяет повысить уровень сознательного отношения к целям обучения (в группе А-78 до 42 %). Для сравнения в контрольных группах этот показатель составил от13% до 24% (таблица 3.3). Полученные эмпирическим путем данные согласуются с утверждениями психологов о диалектике умственного развития и самоопределения субъекта, которые необходимо учитывать в практике развития речевой культуры. Так, чем ближе подошел сам студент к целям развития речевой культуры, чем они для него стали осознаннее и понятнее, тем меньше ему нужна помощь извне и главное тем проще ее реализовать в различных формах обучения, студент «открыт» для принятия знаний. И наоборот, чем хуже студент понимает цели обучения, чем дальше он от партнерского диалога в условиях той или иной учебной задачи, «тем больше ему необходима помощь со стороны, но тем труднее ее использовать» [15, с.35]. Данный парадокс саморазвития личности учитывался нами как в 131 построении педагогической системы, так и в содержательном наполнении программы. Индивидуально-личностный подход в содержании педагогической работы, развивающей речевую культуру студентов технического вуза, осуществлялся: 1) в отборе содержания и композиционном построении курса; основанном на тщательном изучении мотивационно-потребностной сферы современного студенчества; 2) в определении стартового уровня развития речевой культуры студентов на основании диагностического теста; 3) в степени детальности изложения учебного материала, обусловленной рамками учебного курса; 4) в способах введения иллюстративного материала, определяемых как уровнем готовности аудитории, так и техническими возможностями вуза; 5) в способах сочетания теоретического блока с практическими занятиями; 6) в выборе уровней самостоятельности и учебной активности студентов при выполнении заданий и упражнений; 7) в возможности использования поисково исследовательского метода обучения. Развитие речевой культуры, направленное на становление субъекта обучения, на развитие творческого потенциала студентов технического вуза, без сомнения, должно опираться на сочетание технологической цепочки обучения с организацией поисково-исследовательской учебной деятельности. «Соответствующий поисковый подход к обучению предполагает прежде всего формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, 132 определение содержания обучения на основе стартового уровня развития речевой культуры, а также с учетом мотивационных запросов современного студенчества; развитие осознанного выбора студентами языковых средств в устной и письменной речи в соответствии с нормами и правилами культуры речи; создание условий для возникновения ценностно-смыслового противоречия в учебных ситуациях, предполагающих самостоятельный выбор в индивидуально речевой деятельности; расширение привычной речевой сферы студентов за счет постепенного овладения новыми жанрами письменной и устной речи. 8. В ходе опытно-экспериментального обучения было установлено, что сознательная установка преподавателя на развитие мотивации студентов в изучении учебного материала уже на начальном этапе обучения увеличивает количество студентов, воспринимающих цели обучения как личностно значимые. 9. Индивидуально-личностный подход в педагогической системе, развивающей речевую культуру студентов технического вуза, осуществляется: 1) в отборе содержания и композиционном построении курса, основанном на тщательном изучении мотивационно потребностной сферы современного студенчества; 2) в определении стартового уровня развития речевой культуры студентов на основании диагностического теста; 3) в степени детальности изложения учебного материала, обусловленной рамками учебного курса; 4) в способах введения иллюстративного материала, определяемых как уровнем готовности аудитории, так и техническими возможностями вуза; |