|
навыки коллективной деятельности и переходят к неподготовленной форме речи. Это способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала, помогает продуцировать настоящую коммуникативнонаправленную речь. Разыгрывание ролей можно чередовать с проблемными ситуациями, перекрёстными вопросами, краткой и понятной преподавательской речью. Кроме того, формирование спонтанных умений происходит в игровых ситуациях, где условия и цели впервые сообщаются курсантам. И в данном случае уже невозможно будет ответить фразами из текста, поэтому любое высказывание будет основано на импровизации каждого из участников игры. Это способствует развитию речевой инициативы, что также важно в формировании речевой культуры. На этом этапе курсанты оказываются в условиях реализации неподготовленной речи. При этом качество неподготовленной спонтанной речи во многом зависит от того, какие этапы предшествовали, как шло формирование речевых коммуникативных умений. Завершающим этапом таких занятий является введение письменных текстов образцов, где представлен материал занятий, позволяющих осознать принципы построения текстов на более высоком уровне. Здесь рассматривается не только понимание содержания, но и соответствие тому или иному функциональному стилю. Речевая коммуникативная деятельность курсантов в процессе формирования спонтанных умений осуществляется на творческом уровне, предусматривающем самостоятельное творческое решение коммуникативной задачи. Осуществление коммуникативно-деятельностного подхода к процессу формирования речевой культуры курсантов позволило определить группу умений и уровни их сформированное™. Результаты данной работы отражены в таблице 1. 82 |
этом этапе коммуникативной деятельности учащихся меняется: ведущими становятся те формы диалогов, где их участникам необходимо вести дискуссию , а следовательно, увеличивать количество собственных высказываний. Кроме диалогов дискуссионного характера, в обучении учащихся используются игровые формы обучения ( ситуационные задачи, разыгрывание ролей, дидактическая игр и др.), связанные с теми ситуациями и условиями общения, в которых предстоит находиться учащимся ( учебный, бытовые, официально-деловые и т.д.). На данном этапе учащиеся вовлекаются в диалогическое общение, групповое взаимодействие, создающие возможности для обмена различными точками зрения, постановки вопросов, участия в общей дискуссии. При этом игровые формы подачи материала дают возможность увеличивать степень игрового, естественного компонента, уменьшая тем самым регулирующую роль преподавателя, а учащиеся при этом приобретают навыки коллективной деятельности и переходят к неподготовленной форме речи. Для этого учащимся предлагаются задания, связанные с видоизменением тех или иных эпизодов-ситуаций, и происходит разыгрывание ролей, когда учащиеся отвечают не готовыми фразами из текстов, а ситуативно обоснованными. На данном этапе учащиеся еще стремятся использовать смысловые единицы в готовой языковой форме, но в любом случае такое повторение речевых образцов формирует готовность к речевому общению, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи. Разыгрывание ролей на основе предъявленных ранее диалогов способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала, помогает продуцировать настоящую коммуникативно направлен-74 ную речь. Разыгрывание ролей можно чередовать с проблемными ситуациями, перекрестными вопросами, краткой и понятной преподавательской речью. Кроме этого, формирование спонтанных умений происходит в игровых ситуациях, где условия и цели впервые сообщаются учащимся. И в данном случае уже невозможно будет ответить фразами из текста, поэтому любое высказывание учащихся будет основано на импровизации каждого из участников игры. Общение в таких, ранее неизвестных ситуациях, условиях и обстоятельствах развивает и упрочивает коммуникативные возможности учащихся, способствует развитию речевой инициативы, что также важно в формировании речевой культуры. На этом этапе учащиеся оказываются в условиях реализации неподготовленной речи. При этом качество неподготовленной, спонтанной речи во много зависит от того, какие этапы предшествовали, как шло формирование речевых коммуникативных умений в виде подготовленной речи. Завершающим этапом таких занятий является введение письменных текстов-образцов, где представлен материал занятий, позволяющий осознать принципы построения текстов на более высоком уровне. Анализ образца включает не только понимание содержания, композиции, выразительных средств языка и других коммуникативных качеств речи. Предлагаемые тексты рассматриваются и в плане соответствия тому или иному функциональному стилю. Речевая коммуникативная деятельность учащихся в процессе формирования спонтанных умений осуществляется на творческом уровне, предусматривающем самостоятельное творческое решение коммуникативной задачи. Осуществление коммуникативно-деятельностного подхода к процессу формирования речевой культуры учащихся позволило определить группу -75 Выводы по П главе: 1. Констатирующий эксперимент показал невысокий уровень сформированности речевой культуры учащихся слушателей Центра довузовской подготовки; следовательно, необходимым является создание педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования речевой культуры учащихся в период довузовской подготовки. 2. В процессе формирования речевой культуры учащихся в период довузовской подготовки следует считать необходимым осуществление коммуникативно-деятельностного подхода, позволяющего соединять языковой материал и речевую коммуникативную деятельность учащихся для овладения речевыми коммуникативными умениями во всех видах их речевой деятельности. 3. Осуществление коммуникативно-деятельностного подхода к процессу формирования речевой культуры учащихся позволило выработать у них речевые коммуникативные умения ( имитативные, моделирующие и спонтанные), формирование которых проходит поэтапно и включает 3 стадии ( репродуктивную, продуктивную и творческую). 4. Формирование речевой культуры учащихся в период довузовской подготовки должно строиться на основе определения уровней сформированности речевой культуры учащихся, их динамики и анализа речевой практики. В процессе опытно-экспериментальной работы нами выделены 5 уровней речевой культуры учащихся в период довузовской подготовки: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. 5. Критериями оценки уровней сформированности речевой культуры учащихся в системе довузовской подготовки можно считать следующие: нормативность речи, содержательность, связность и ситуативность речи в их соответствии с коммуникативными качествами речи. -174 |