|
проблемы, раскрывающие связи между изучаемыми явлениями, событиями, рассматриваются в тесной взаимосвязи с личностью, которая берет на себя ответственность за решение проблемы. Дидактическим средством разрешения ценностных проблем являлась система аспектных задач ценностного характера трех уровней сложности. Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ес проблемности. Однако проблема не в «чистом виде» входит в задачу. Задача —это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая реальное выражение [121: 21]. Многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы задач: «любое содержание становится предметом обучения, когда оно принимает для обучающегося вид определенной задачи» (Д.Б. Богоявленская); «задача является той всеобщей и обязательной формой изложения материала, в которой он только может быть включен в процесс обучения» (В.Е. Репкин), а В.И. Загвязинский в качестве единицы учебного процесса рассматривает «руководимый педагогом процесс решения задачи, возникающие в этом процессе отношения, используемые средства и полученные результаты». В настоящее время феномен задачи является объектом пристального рассмотрения в философии, психологии, частных методиках, кибернетике и сводится к следующей характеристике под «задачей» понимается какой-либо аспект ее содержания, например: «задача есть необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения явно видимой, но непосредственно недоступной цели» [235: 95]. Задача одна из наиболее широких категорий дидактики. «Даже в тех случаях, когда учащиеся слушают какой-либо рассказ педагога, и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они имеют дело с поставленными задачами, но последние настолько отличаются по своим структурно-компонентным характеристикам от 71 |
аспектные ценностные проблемы раскрывающие связи между изучаемыми явлениями, событиями, рассматриваются в тесной взаимосвязи с личностью, которая берет на себя ответственность за решение проблемы. Для осуществления процесса формирования ценностного отношения к культурным традициям содержание учебного материала, информация об историческом субъекте подбиралась с ориентацией на раскрытие ценностной обусловленности его деятельности. Под ценностной обусловленностью понимается такой принцип объяснения причинно-следственных связей, при котором ценностные отношения исторического субъекта, его убеждения рассматриваются в качестве одной из определяющих причин изучаемого явления. Необходимость выявления данного критерия обусловлена сущностью гуманитарного познания. Одной из главных особенностей гуманитарного знания является то, что за научной беспристрастностью объективности всегда стоят конкретные люди с их видением мира, с их системой ценностей. В свою очередь за каждым поступком, событием, судьбой прослеживается сущность процесса, проявлением которого они являются. Таким образом, закономерности гуманитарных наук не безличны, но всегда субъектны, они всегда слагаются из действий конкретных людей, обладающих особым неповторимым мировоззрением (при чем как индивидуальным, так и мировоззрением целых эпох развития культуры). Такое содержание учебного материала объясняет событие, явление, не только формально логически, но и непосредственно эмоционально. Данное содержание призвано помочь понять событие “по-человечески”, понять прошлого человека как “себе подобного”. В данном случае удается избежать ситуации, при которой “логическая компонента преобладает в ущерб ... историко-культурной и социокультурной составляющей” [70]. Ценностно-значимое содержание эмоциональное по своему характеру подбирается учителем для раскрытия той или иной стороны противоречия, разрешение которого, в конечном счете, позволяет ученику установить значимую взаимосвязь между явлениями объективной действительности в контексте духовно соотношение косвенной и прямой информации в формулировке проблемы относительно раскрытия степени абстрактности противоречия; разнообразие подходов к решению данной проблемы; количество информации о результатах решения проблемы. Средством представления аспектных ценностных проблем являлась система аспектных ценностно смысловых задач. Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности. Однако проблема не в «чистом виде» входит в задачу. Задача — это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая реальное выражение [164]. Многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы задач: «любое содержание становится предметом обучения, когда оно принимает для обучающегося вид определенной задачи» (Д.Б. Богоявленская); «задача является той всеобщей и обязательной формой изложения материала, в которой он только может быть включен в процесс обучения» (В.Е. Репкин), а В.И. Загвязинский в качестве единицы учебного процесса рассматривает «руководимый педагогом процесс решения задачи, возникающие в этом процессе отношения, используемые средства и полученные результаты». В настоящее время феномен задачи является объектом пристального рассмотрения в философии, психологии, частных методиках, кибернетике. Этим объясняется наличие самых разнообразных толкований данной категории. Некоторые исследователи вкладывают в нее содержание, в котором сущность «задачи» несколько теряется, как-то «система имеет перед собой задачу, когда ей дано описание чего-то, но нет чего-либо, удовлетворяющего этому описанию» [146, с.5], или «задача есть цель, данная в определенных условиях [92, с.251]. В других исследованиях намечается обратная тенденция под «задачей» понимается какой-либо аспект ее содержания, например: «задача есть необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения явно видимой, но непосредственно недоступной цели» [133]. Задача одна из наиболее широких категорий дидактики. «Даже в тех случаях, когда учащиеся слушают какой-либо рассказ педагога, и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они имеют дело с поставленными задачами, но последние настолько отличаются по своим структурно-компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается впечатление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач» [219, с.27]. Под аспектной задачей понимается объект мыслительной деятельности учащихся, предполагающий наличие требования (искомого) и условия, представляющего собой перечень данных вместе с указанием характера их связи между собой и требование [100]. Влияние учебного процесса на развитие учащихся в значительной мере зависит от того, что станет материалом задач, решаемых ими, как будет ставится и приниматься задача, как и какие способы их решения будут осваиваться учащимися [165, с.138]. Результатом решения задачи является нахождение какогото знания, способа, модели (когнитивный аспект решения), а также намерения, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата (личностные аспекты решения) [165]. Важнейшим психологическим моментом решения является принятие задачи субъектом. Принятие учеником задачи, как показано в работах В.И. Данильчука, В.М. Добрякова, Ю.Д. Зарубина, Ю.А. Ивановой, В.М. Симонова, предполагает создание целого ряда дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизненным опытом учащихся, показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный контекст, личностный план ученика; опора на индивидуальный план деятельности, привычки и предпочтения ученика, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ученика. |