|
составляющих ее действий. На последующих этапах внешняя материализованная форма отдельных действий постепенно преобразуется в форму умственную. При этом изменяются и такие характеристики действия, как обобщенность, освоенность и другие. Вначале общения выполнение того или иного действия идет с осознанием каждой отдельной операции, но постепенно действие автоматизируется, становится свернутым, возрастает темп его выполнения. Возможность выполнения действия полностью в умственной форме означает, что оно прошло весь цикл интериоризации и превратилось из внешнего во внутреннее, то есть, стало интеллектуальным навыком. Стать предметом деятельности изучаемый материал может лишь в том случае, когда он включается в контекст задачи, поэтому основным средством достижения целей учебной деятельности является решение учебных задач. При этом важно не количество задач, а их тип и то, как именно решает задачи обучаемый. Степень трудности предъявляемых задач существенно влияет на формирование мотивов учения. Если обучаемому предлагают непонятную или сверхтрудную для его уровня обученности задачу, то обучение не состоится. Если предъявляется легкая задача, не требующая от обучаемого умственных усилий, то полученный результат не будет переживаться учеником как успех. Наиболее эффективным оказывается учение на пределе трудности для каждого конкретного обучаемого. Следовательно, для педагога оказывается важной диагностика природы трудностей, испытываемых учениками, и разработка мер помощи на искомом уровне обученности. Результат решения учебной задачи важен не сам по себе, а как определенный показатель сформированности учебной деятельности. Информация о степени соответствия выполняемых учениками действий нормативным может быть получена через диалог обучаемого и педагога. Такой диалог выполняет функции обратной связи и позволяет выработать меры воздействия для корректировки учебной деятельности. 84 |
одинаковое строение, обеспечивающее возможность их взаимоперехода и взаимопревращений. В психике человека представлены, во-первых, ее природная (биологическая) составляющая, во-вторых, социально-культурная составляющая и, в-третьих, опыт индивидуальной личности. Сознание человека как субъекта общественно-исторической деятельности и культуры является высшей формой развития психического отражения действительности. Одной из основных функций сознания является мысленное построение действий и предвидение их последствий в процессе управления целенаправленной деятельностью. Деятельность рассматривается в психологии как процесс, осуществляющий активное отношение субъекта к окружающей его действительности, отвечающий какой-либо потребности и направленный на объект, способный удовлетворить эту потребность. Такой объект побуждает и направляет деятельность субъекта. Динамика иерархии мотивов в процессе онтогенеза личности служит основой для выделения ведущих видов деятельности. Если ведущим мотивом деятельности человека является саморазвитие, то человек реализует познавательную деятельность, а когда познание осуществляется в совместной деятельности с другими носителями социального опыта, оно выступает как учебная деятельность. Обращение к другому индивиду, к обществу является признаком социальной детерминированности поведения человека, в том числе и в учебной деятельности. Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность субъекта. В этом случае знания выступают и как цель этой деятельности, и как ее мотив. Однако познавательный интерес к учебной дисциплине может возникать не только в силу природной склонности ума, не только под влиянием социального окружения или моды, но и может быть вызван методами или способами обучения. Организация полноценной учебной деятельности и управление этой деятельностью с учетом специфики поэтапного усвоения новых знаний и новых видов познавательной деятельности обладает значительным мотивационным потенциалом. Эта узловая идея развивающих технологий, в частности ТМО, вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий, которая в 50-е годы была разработана П.Я. Гальпериным и его последователями на основе деятельностного подхода. Согласно этой теории на первых этапах обучения необходимо обеспечить материализованную форму выполнения учебной деятельности и составляющих ее действий. На последующих этапах внешняя материализованная форма отдельных действий постепенно преобразуется в форму умственную. При этом изменяются и такие характеристики действия, как обобщенность, освоенность и другие. Вначале обучения выполнение того или иного действия идет с осознанием каждой отдельной операции, но постепенно действие автоматизируется, становится свернутым, возрастает темп его выполнения. Возможность выполнения действия полностью в умственной форме означает, что оно прошло весь цикл интериоризиции и превратилось из внешнего во внутреннее, то есть, стало интеллектуальным навыком. Рассмотрим те положения теории деятельности и теории поэтапного формирования умственных действий, которые следует учитывать при разработке личностно-ориентированных технологий обучения. Согласно теории П.Я. Гальперина обучение не может быть сведено к элементарной передаче педагогом готовых сведений учащемуся с помощью существующих средств предъявления информации. Передача знаний в виде готового образца чаще всего приводит лишь к их формальному заучиванию, ограничивает возможности активного мышления обучаемого и не обеспечивает условий для его творческого роста. Такой рецептурный подход также не может интенсифицировать обучение и не способствует возбуждению познавательной мотивации у обучаемых. При рецептурном подходе к тому же часто происходит смещение акцента с понятия «знание» на понятие «информация». В учебной ситуации информация (сведения о чемто) существует объективно, вне ученика и может стать его знанием (адекватным отражением, существующем в сознании в виде понятий, суждений, представлений) только в том случае, если ученик поймет и запомнит представленные ему сведения. Для этого потребуется определенная перцептивная, мыслительная и мнемоническая деятельность этого ученика, обучить которой его и призван педагог. Знание может быть получено субъектом учебной деятельности только в результате собственной активной деятельности, а она определяется ценностными ориентациями субъекта, его целями и мотивами, а также навыками умственных действий, благодаря которым и происходит это усвоение. Эффективное усвоение знаний происходит только в единстве с усвоением способов умственных действий. Характер усваиваемых действий определяет уровень обобщенности знаний, их прочность и возможность переноса. Стать предметом деятельности изучаемый материал может лишь в том случае, когда он включается в контекст задачи, поэтому основным средством достижения целей учебной деятельности является решение учебных задач. При этом важно не количество задач, а их тип и то, как именно решает задачи обучаемый. Степень трудности предъявляемых задач существенно влияет на формирование мотивов учения. Если обучаемому предлагают непонятную или сверхтрудную для его уровня обученности задачу, то обучение не состоится. Если предъявляется легкая задача, не требующая от обучаемого умственных усилий, то полученный результат не будет переживаться учеником как успех. Наиболее эффективным оказывается учение на пределе трудности для каждого конкретного обучаемого. Следовательно, для педагога оказывается важной диагностика природы трудностей, испытываемых учениками, и разработка мер помощи на искомом уровне обученности. Результат решения учебной задачи важен не сам по себе, а как определенный показатель сформированности учебной деятельности. Информация о степени соответствия выполняемых учениками действий нормативным может быть получена через диалог обучаемого и педагога. Такой диалог выполняет функции обратной связи и позволяет выработать меры воздействия для корректировки учебной деятельности. Обратная связь является эффективной, если она позволяет педагогу понять характер ошибки, ее причины и оценить меру необходимой помощи. Средствами управления учебной деятельностью при обучении выступают разные воздействия, но основными, по теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, являются способы изложения учебного материала и постановка учебных задач. Чтобы изложение материала обладало эффективным обучающим воздействием, оно должно представлять собой педагогически направленное развертывание перед учащимися фрагмента учебной деятельности, вовлекающее их явно или неявно в эту деятельность. Преподаватель, демонстрируя образец деятельности, выступает не только как научный эксперт в данной предметной области, но и как педагог, чьи действия определяются не только характером излагаемого материала, но и учебными целями. Выбор варианта представления учебной информации зависит от ряда факторов: уровня обученности тех, кому адресованы знания; материальнотехнической оснащенности учебного заведения; степени обеспеченности учеников учебниками и методической литературой; развитости умений и навыков когнитивной визуализации преподавателя. Изложение учебного материала любым способом должно активизировать у обучаемого рефлексию развертываемой перед ним деятельности, способствовать осмыслению процесса учения. Высокий уровень рефлексии существенно повышает степень содержательной и организационной самостоятельности обучаемых; способствует росту их обучаемости; повышает мотивацию процесса учения, то есть благоприятствует становлению субъектности обучаемого. Универсальным обучающим воздействием обладают и учебные задачи. Эффективность обучения во многом зависит от того, насколько удачно подобраны сами задачи. Дидактическая трудность во многом зависит от характера задач, предшествующих решаемой, поэтому ключевое значение имеет распределение учебных задач по трудности в рамках данного фрагмента обучения. Смысл известного дидактического принципа – от простого к сложному – заключается в том, что необходимо такое обучение, при котором и сложные задачи становятся для учеников со временем менее трудными. Только такой подход обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, необходимый для сохранения и развития у обучаемых заинтересованности в овладении знаниями. Работы П.В Симонова показали, что любая эмоция отражает какую-то актуальную потребность человека и его субъективную оценку вероятностей |