|
51 1.2.1. ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ НА ВСЕХ СТУПЕНЯХ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Вопросами теории и практики школьного экономического образования стали заниматься не так давно: в основном, это вторая половина последнего десятилетия прошлого века и первые годы нового столетия. Отдельные аспекты его организации рассматривали С. Автономов [6], О.Ю. Бараева [17], Т. Белова [23], Г. Васильева [46], Л.С. Гребнев [67], М. Калмыковская [114], X. Камински [117], Е.В. Козлова [131], Л.П. Кураков [152], М, Левицкий [167], А.А, Мицкевич [219], Р. Нуреев [239], О. Плетнева [257], Б.А, Райзберг [285], А.А. Смоленцева [320], Е.Н. Травин [348] и др. На заре рыночных преобразований Б.А. Райзбергом и А.С. Прутченковым были разработаны достаточно стройные и последовательные по тем временам «Экспериментальные программы изучения экономики в начальных, средних и старших классах общеобразовательных школ, гимназий, лицеев (с методическими рекомендациями)», вышедшие в 1994 году [285]. Авторы предложили изучение экономики на основе выделения трех ступеней, соответствующих начальным, средним и страшим классам общеобразовательной школы; каждая из верхних ступеней образует как бы виток спирали по отношению к нижней, расширяя и углубляя ранее изложенное на более высоком уровне понимания и сложности. Реализацию экономического образования в средней школе в настоящее время определяет Приказ министра образования № 56 от 30 июня 1999 года «Об утверждении обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования», а также для различных классов, включая программы дополнительного образования. Однако, до настоящего времени отсутствуют стандарты экономического образования в средней школе. Стандартизация экономического образования актуальная проблема, достаточно часто дискутируемая в педагогической среде. Здесь, в свою очередь, также можно выделить два под |
5 стями; умение использовать действующий механизм социально-экономической защиты своих и общественных интересов; потребность в самосовершенствовании и обновлении экономических знаний. Исторические предпосылки возникновения экономического образования рассматривали в своих трудах Л. Абалкин, А. Белянин, М. Войеков, И. Гарнье, Ш. Жид, Н.Д. Кондратьев, С. Кузьмин, Д.С. Львов, В. Маневич, И.Т. Посошков, Й.А. Шумпетер и др. Вопросами школьного экономического образования его теоретики и практики стали заниматься не так давно: в основном, это вторая половина последнего десятилетия прошлого века и первые годы нового столетия. Отдельные аспекты его организации анализировали С. Автономов, О.Ю. Бараева, Т. Белова, Г. Васильева, Л.С. Гребнев, М. Калмыковская, X. Камински, Е.В. Козлова, Л.П. Кураков, М. Левицкий, А.А. Мицкевич, Р. Нуреев, О. Плетнёва, Б.А. Райзберг, А.А. Смоленцева, Е.Н. Травин, Б.П. Шемякин и др. Начиная с 1992 года в общеобразовательных учреждениях России стали вводиться различные экспериментальные курсы, наметились новые подходы к организации экономического образования. Методическому обеспечению экономического образования посвятили свои работы А. Булатов, В.П. Максимов, О.И. Меньшикова, В.В. Никитин, Н.М. Плискевич, А.А. Пороховский, Б.А. Райзберг, И.Е. Рудакова, Т. Смирнова, А.М. Смолкин, Е. Ступина, Е.Н. Хамантурова, Е. Чарушина и др. Вопросами подготовки и повышения квалификации учителей в контексте экономического образования занимались Д. Захаркин, Ю. Ольсевич, М. Пивоварова, И.Г. Рябова, А. Самохина, И.А. Сасова, В. Сутягин, Т. Терюкова и др. Однако эффективность экономического образования и воспитания в школах России явно отстаёт от потребности общества (Л. Абалкин, В.С. Автономов, А.В. Аникин, М. Воейков, 10. Ольсевич, Д.Е. Сорокин и др.). Существует целый спектр проблем, разрешение которых нельзя откладывать. Назовем основные из них: базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ до сих пор не предусматривает изучения основ экономики; отсутствует Концсп 139 2.2. СПЕЦИФИКА СОДЕРЖАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОМ, СРЕДНЕМ И СТАРШЕМ ЗВЕНЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Вопросами содержания школьного экономического образования его теоретики и практики стали заниматься не так давно: в основном, это вторая половина последнего десятилетия прошлого века и первые годы нового столетия. Отдельные аспекты его организации рассматривали С. Автономов [6], О.Ю. Бараева [17], Т. Белова [23], Г. Васильева [46], Л.С. Гребнев [67], М. Калмыковская [114], X. Камински [117], Е.В. Козлова [131], Л.Г1. Кураков [152], М. Левицкий [167], И.В. Липсиц [178, 179], А.А. Мицкевич [219], Р. Нуреев [239], О. Плетнёва [257], Б.А. Райзберг [285], А.А. Смоленцева [320], Е.Н. Травин [348] и др. На заре наших рыночных преобразований Б.А. Райзбергом и А.С. Прутченковым были разработаны достаточно стройные и последовательные по тем временам «Экспериментальные программы изучения экономики в начальных, средних и старших классах общеобразовательных школ, гимназий, лицеев (с методическими рекомендациями)», вышедшие в 1994 году [285]. Опираясь на опыт преподавания экономики в старших классах в период с 1991 по 1994 годы, авторы предложили изучение экономики, исходя из следующих принципов: 1) в программе выделены три ступени, соответствующие начальным, средним и страшим классам общеобразовательной школы; 2) каждая из верхних ступеней образует как бы виток спирали по отношению к нижней, расширяя и углубляя ранее изложенное на более высоком уровне понимания и сложности; 3) в начальных классах изучается предмет «Человек. Жизнь. Экономика», представляющий собой расширение и дополнение предмета «Природоведение». Оба они образуют единый предмет «Окружающий мир», который дает первичные знания и представления о естественной природе, о природе, созданной руками человека, и о самом человеке; 141 образования», а также для различных классов, включая программы дополнительного образования. Стандартизация экономического образования актуальная проблема, достаточно часто дискутируемая в педагогической среде. Здесь, в свою очередь, также можно выделить два подхода: «концентрический» и «специализированный». Сторонники «концентрического» подхода считают наиболее удачным преподавание одних и тех же экономических тем в разных классах и с различной степенью детализации (отрицательными сторонами такого подхода являются поверхностность и потеря эффекта новизны). «Специализированный» подход означает распределение тем по сфере применения знаний (бизнес, теория, микрои макроэкономика, персональная экономика) и/или их сложности с целью «прикрепления» к тому или иному возрасту (классу) учащегося. Практика показала, что «специализированный» подход более предпочтителен в старших классах, так как изучение микрои макроэкономических тем требует от учеников различного уровня абстракции (например, 9-й класс прикладная экономика, 10-й микроэкономика, 11-й макроэкономика) [280]. Начиная с 1992 года в общеобразовательных учреждениях России стали вводиться различные экспериментальные курсы, наметились новые подходы к организации экономического образования. Однако, существуют проблемы, касающиеся содержания экономического образования. Есть богатейший зарубежный опыт экономического образования, в том числе и начального. Известно, что в ряде стран изучение экономики как отдельного предмета начинается со второго класса и предполагает широкое использование различных игр, ситуаций, практических заданий, направленных на формирование коммуникативных качеств человека. Это, прежде всего, разделы, посвященные функциям денег и планированию бюджета семьи, ценообразованию, спросу и потреблению, которые могли бы быть адаптированы и к российскому образованию. Именно поэтому существовали попытки переноса этого опыта в отечественное экономическое образование. Широкое признание и распространение несколько лет назад получила американская программа «Дости |