|
53 грамотности и нравственной основы выбора. Однако, очень многие экономические понятия достаточно сложны для понимания школьников, в связи с чем встает проблема адаптации существующей экономической терминологии для всех возрастных ступеней обучения в общеобразовательной школе. Целесообразно, по нашему мнению, для массовой основной школы (а тем более, начальной) включать базовые, концептуальные экономические понятия уже в 1-2-х классах на доступном уровне, а затем обсуждать и использовать их в последующих классах на более высоких уровнях. В классах с углубленным изучением экономики, конечно, стоит более сложная задача освоение специальной экономической терминологии и абстрактных экономических моделей [99, с.225]. За прошедший период в преподавании экономики накоплен определенный опыт. Разработано информационное и учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, развернуты программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей экономики. Обсуждение вопросов экономического образования в ходе научно-практических конференций, совещаний, семинаров, изучение отечественного и зарубежного опыта позволяет от первых, достаточно разрозненных попыток преподавания экономики в школе, постепенно перейти к продуманной системе экономического образования, определить содержание, последовательность и глубину изучения курса, формы практической деятельности учащихся [241, с. 55]. Современную методологию экономического образования на разных ступенях школьного обучения рассматривают в своих трудах А. Вифлеемский [51], В.Г. Гурьянова [69], А.В. Даринский [72], И.В. Ермакова [87], Е. Землянская [99], Г.Ф. Кретинина [143], И.В. Липсиц [178], В.Д. Попов [269], А. Самохина [301], И. Сасова [306], М.Ю. Стожарова [336], В. Сутягин [341], Т. Терюкова [334], Е. Чарушина [376], С. Чернер [379], Т.И. Яловая [412] и др. Сегодня основная масса школьных учителей уже не пользуется программой и пособием Б. Райзберга «Введение в экономику» и «Основы экономики и предпринимательства». Они предпочитают за основу обеспечения содержания |
142 жения молодых», ориентированная на старших школьников, а также ряд других проектов. Однако надо учитывать, что использовать зарубежный опыт следует с большой осторожностью: прямое копирование может привести к смещению ценностных ориентиров учащихся. Дело ещё и в том, что классический рынок, составляющий основу содержания большей части западных учебников по экономике, чрезвычайно далек от нынешнего состояния нашей экономики и может рассматриваться лишь как отдалённая перспектива, как абстракция. Не секрет, что многие решения в сфере экономики в современной России носят зачастую скорее политический, чем рыночный характер и обусловлены динамикой переходных процессов. Другая проблема, касающаяся содержания экономического образования, состоит в том, что у нас по-прежнему доминирует знаниевый подход к экономическому образованию. На первое место выдвигается задача заучивания школьниками большого числа экономических терминов в ущерб формированию их функциональной грамотности и нравственной основы выбора. Так, существует ряд понятий и терминов, которые ученикам 1-4-х или 5-8-х классов можно пояснить на интуитивно-конструктивном уровне (например, «монополия», «ликвидность» и др.). Целесообразно, по нашему мнению, для массовой основной школы (а тем более начальной) включать базовые, концептуальные экономические понятия уже в 1-2-х классах на доступном уровне, а затем обсуждать и использовать их в последующих классах на более высоких уровнях. В классах с углублённым изучением экономики, конечно, стоит более сложная задача освоение специальной экономической терминологии и абстрактных экономических моделей [99, с.225]. Рассматривая проблемы школьного экономического образования, направленного на социализацию личности школьников с позиций субъект-субъектного подхода, необходимо в первую очередь обращать внимание на их социальное окружение. Большое значение для развития личности школьника принадлежит экономическим условиям существования триады «семья школа 144 мический всеобуч» для родителей и распространяющей положительный опыт семейного экономического воспитания [310]. Подрастая, ребёнок включается в социальную жизнь своего города (села) и на практике познаёт важнейшие факторы социально-экономического окружения: уровень социально-экономического и социально-культурного развития региона; демографические процессы; социальное окружение (состав населения, характер межличностных, межгрупповых, межпоколенных отношений, характер семейно-бытовой культуры); культурные, образовательные и экономические потребности населения и возможности их удовлетворения, социальные ожидания семьи и населения региона и другие. В связи с этим возникает вопрос о том, где и как готовить учебнометодические материалы по экономике. Не всегда оправдана централизованная разработка школьных курсов по экономике. Нужны материалы, отражающие специфику регионов. А это невозможно, во-первых, без широкого использования межпредметных связей с курсами краеведения, во-вторых, без вовлечения учащихся в практическую деятельность на основе интеграции экономических и технологических знаний и умений. Многие экономические положения и категории приобретают реальный смысл и конкретное практическое значение только в процессе трудового воспитания и профессиональной ориентации. При этом наибольший эффект достигается там, где экономическое образование сочетается с общественно полезным трудом, направленным на производство определённых потребительских благ. Это расширяет и углубляет их экономические знания, способствует формированию экономического мышления обучаемых [99, с. 226]. За прошедший период в преподавании экономики накоплен определенный опыт. Разработано информационное и учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, развернуты программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей экономики. Обсуждение вопросов экономического образования в ходе научно-практических конференций, совещаний, семинаров, изучение отечественного и зарубежного опыта позволяет от 145 первых, достаточно разрозненных попыток преподавания экономики в школе, постепенно перейти к продуманной системе экономического образования, определить содержание, последовательность и глубину изучения курса, формы практической деятельности учащихся [241, с. 55]. Современную методологию экономического образования на разных ступенях школьного обучения рассматривают в своих трудах А. Вифлеемский [51], В.Г. Гурьянова [69], А.В. Даринский [72], И.В. Ермакова [87], Е. Землянская [99], Г.Ф. Кретинина [143], И.В. Липсиц [178], В.Д. Попов [269], А. Самохина [301], И. Сасова [306], М.Ю. Стожарова [336], В. Сутягин [341], Т. Терюкова [334], Е. Чарушина [377], С. Чернер [379], Т.И. Яловая [412] и др. Сегодня основная масса школьных учителей уже нс пользуется программой и пособием Б. Райзберга «Введение в экономику» и «Основы экономики и предпринимательства». Они предпочитают за основу обеспечения содержания экономического образования взять принципы экономического мышления, разработанные авторским коллективом под руководством И.В. Липсица и Л.А. Любимова (программа «Экономика»), а также С. Равичевым и Т. Протасевичем («Современная экономика»). Эти программы в качестве основных принципов формирования содержания учебных предметов на различных этапах обучения выдвигают следующие: непрерывность обучения, начиная с начальной школы; доступность учебного материала учащимся определенного возраста; постепенное углубление экономических знаний; применение основ науки к изучению экономики страны, региона; соединение усвоения теории с разнообразной практической деятельностью; связь с другими предметами школьного цикла (математика, история, информатика, литература, география, право) и др. Вышеизложенные принципы безупречны и при наличии методического обеспечения курса экономики должны дать хорошие результаты. Однако мнения по поводу методического обеспечения школьного экономического образования не совпадают: если директора школ считают достаточным такое обеспечение, то у руководителей других учреждений образования имеются многочисленные «но». В качестве примера приведем мнение директора школы №1 г. |