|
формы международного противоборства, когда оказывается возможным путем развязывании локальных войн, конфликтов, финансовых санкций, политикодипломатического и информационно-психологического давления, различного рода подрывных действий последовательно подчинять и приводить к общему мировому порядку непокорные страны, не прибегая к большой войне. В связи с этим возникают новые задачи по обеспечению оборонной безопасности и новые формы борьбы по противодействию этим угрозам. Однако, если основные формы теории и практики военной защиты государства разработаны и освоены сравнительно полно, то проблемы комплексного использования военных средств управления для военно-улравленческой деятельности остаются недостаточно разработанными. Как показал анализ, в образовательном процессе курсантов высших военных учебных заведений допускаются определенные методологические просчеты. В разработке содержания и структуры военно-специальных и психологопедагогических учебных дисциплин преобладает классический вариант их построения. Основной акцент делается на изучение предмета, целей, задач, принципов, содержания, форм организации, методов и средств обучения. Они крайне недостаточно ориентированы на основные виды, задачи военнопрофессиональной деятельности (в том числе и воснно-упраилснчсской), и не являются её органической частью. Чтобы глубже понять взаимосвязь, взаимодействие современных управленческих знаний, умений, навыков, способностей и видов военно-профессиональной деятельности, обратимся к некоторым вопросам философской и психологической теории деятельности. На сегодняшний день, педагогика не рассматривает деятельность как самостоятельное педагогическое явление, В педагогике преобладает изучение конкретных видов деятельности: общественно-полезной, общественной, эстетической, спортивной и др. Определение же самой категории деятельности она заимствует из философии и психологии. 14 |
выступает ее »механизмом, в значительной степени определяя ее успешность, а также способствуя успешности личности в целом. Чтобы глубже понять сущность процесса самоуправления, самоуправляющую познавательную деятельность обучаемых, обратимся к некоторым вопросам философской и психологической теории деятельности. На сегодняшний день, педагогика не рассматривает деятельность как самостоятельное педагогическое явление. В педагогике преобладает изучение конкретных видов деятельности: общественно-полезной, общественной, эстетической, педагогической и др. Определение же самой категории деятельности она заимствует из философии и психологии. Понятие деятельности впервые зародилось в философии. Оно отражало связь таких разнородных предметов, как знание, операции, вещи, цели, мотивы, сознание, знаки, смыслы, значения и т.п. Деятельность в этом случае выполняла системообразующую роль и выступала как бессубъектное образование. Большое методологическое значение имело утверждение всестороннего подхода к рассмотрению деятельности с учетом личностного фактора. Исходя из широкого понимания деятельности, в ней стали выделяться такие признаки как: целенаправленность, творчески-преобразующий и созидающий характер, предметность, детерминированность общественными условиями, разделение и кооперирование функций, обмен деятельностью, общение действующих индивидов. При изучении человеческой деятельности философы и психологи выделяют в ней различные сущностные стороны (признаки). Философы рассматривают деятельность, прежде всего как: взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций опредмечивания и распредмечивания; силу, производящую культуру. Психологи определяют деятельность как: совокупность определенных видовых форм, присущих реальной жизни и каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочередно ведущую роль в онтогенезе [208]; |