|
Таким образом, и процесс подготовки к различного рода семинарам, дискуссиям, и непосредственно эти и другие активные формы повышения психолого-педагогической подготовки участников эксперимента, и процесс разработки экспериментальных материалов учебно-програмн ой документации, методических разработок занятий, внеклассных мероприятий, и их практическая апробация стимулировали непрерывное самообразование каждого участника эксперимента. Результаты этого самообразования проявлялись в разрабатываемых каждым преподавателем педагогических технологиях, в индивидуальной творческой деятельности. При этом все понимали, что лишь на творческом занятии можно вызвать, развить и сформировать личность офицера-управленца. Повторный срез по замеру отношения преподавателей к подготовке курсантов к современной воснно-управдеической деятельности в образовательной деятельности, проведенный в 2003 году, показал значительные изменения, характеризующие углубление участников эксперимента в проблему. Большинство преподавателей поднялись с низкого уровня понимания сущности общей культуры управленческой деятельности курсантов на средний и высокий, хотя количество находящихся на очень высоком уровне оставалось пока неизменным. Большая часть преподавателей стала обладать видением модели целостного процесса подготовки курсантов к современной военноуправленчеекой деятельности в образовательной деятельности и, что самое главное, стала организовывать непосредственную творческую деятельность куфсантов, как на занятиях, так и во внеучебной познавательной деятельности. Большинство преподавателей стали самостоятельно планировать учебные и влеучебные занятия, отражая в них цели, содержание, формы и методы подготовки курсантов к современной военно-управленческой деятельности в образовательной деятельности. В то же время индивидуальные собеседования с каждым участником эксперимента ноказаш, что дазеко не все еще осознали 159 |
характер, т.е. взаимосвязано с конкретным содержанием проводимой экспериментальной работы. И это полностью оправдало себя. Преподавательский состав вуза постоянно находился в условиях, которые стимулировали самообразование каждого преподавателя. Этому способствовал творческий характер психолого-педагогической подготовки преподавателей к участию в экспериментальной работе. На первом этапе каждый преподаватель должен был индивидуально познакомиться с рекомендуемой литературой, обменяться мнениями с коллегами, при необходимости проконсультироваться с курирующими предмет научными консультантами и тем самым подготовить себя к обсуждению выносимых на дискуссию вопросов на предметном методическом объединении. На втором этапе предполагаемые для дискуссии вопросы обсуждались с участием научных консультантов на предметных методических объединениях, где вырабатывалось коллективное мнение, которое и выносилось на общевузовскую дискуссию. Тем, кто имел особое мнение, а такие преподаватели всегда при обсуждении любого вопроса были представлялась возможность открыто высказать его на общевузовской дискуссии. В коллективном поиске рождалось единое понимание существа обсуждаемых вопросов, являющихся элементом экспериментальной работы. Это еще больше стимулировало потребность в самообразовании. Никому не хотелось выглядеть в глазах коллег менее компетентным, каждый стремился узнать побольше, разобраться в существе вопросов поглубже. В случаях же, когда его точка зрения не принималась, преподаватель стремился искать новые аргументы в ее подтверждение, а для этого надо было вновь пополнять свои знания. Таким образом, и процесс подготовки к различного рода семинарам, дискуссиям, и непосредственно эти и другие активные формы повышения психолого-педагогической подготовки участников эксперимента, и процесс разработки экспериментальных материалов учебно-програмной документации, методических разработок занятий, внеклассных мероприятий, и их практическая апробация стимулировали непрерывное самообразование каждого участника эксперимента. Результаты этого самообразования проявлялись в разрабатываемых каждым преподавателем педагогических технологиях, в индивидуальной творческой деятельности. При этом все понимали, что лишь на творческом уроке можно вызвать, развить и сформировать самоуправляемую личность обучаемого. Повторный срез по замеру отношения преподавателей к формированию умений самоуправления курсантов в учебной деятельности, проведенный в 2002 году, показал значительные изменения (см. табл. 2), характеризующие углубление участников эксперимента в проблему. Большинство преподавателей поднялись с низкого уровня понимания сущности формирования умений самоуправления курсантов в учебной деятельности на средний и высокий, хотя количество находящихся на очень высоком уровне оставалось пока неизменным. Большая часть преподавателей стала обладать видением модели целостного процесса формирования умений самоуправления курсантов в учебной деятельности и, что самое главное, стала организовывать непосредственную творческую деятельность курсантов, как на уроке, так и во внеучебной познавательной деятельности. Большинство преподавателей стали самостоятельно планировать учебные и внеучебные занятия, отражая в них цели, содержание, формы и методы формирования самоуправления курсантов в учебной деятельности. В то же время индивидуальные собеседования с каждым участником эксперимента показали, что далеко не все еще осознали сущность процесса формирования умений самоуправления курсантов в учебной деятельности, ее уровни, критерии и их показатели, недостаточно овладели инструментарием эксперимента. Учитывая результаты промежуточного контроля за ходом эксперимента, индивидуальных собеседований с преподавателями, мы провели специальный «круглый стол» по подведению итогов очередного |