|
обучения и воспитания, к отторжению учащимися личности педагога. Наблюдается также значительная изоляция педагогической общественности от лучших образцов мирового педагогического опыта. Педагоги России, как правило, знакомы с мировым педагогическим опытом на уровне теоретических представлений, что не позволяет говорить об интеграции на уровне практики, о возможности реально использовать достижения мирового педагогического сообщества; высока и инерционность традиционной системы педагогического образования: перемены, происходящие в ней в последнее время, либо носят чисто внешний характер ("смены вывесок"), либо направлены на изменение содержания образования по принципу обновления учебной информации. Этот путь традиционен и уже, поэтому малопродуктивен. Новая учебная информация учитывает динамизм социальных процессов и устаревает, как правило, еще на уровне разработки учебных программ. Все это, во-первых, ведет к внутренней разорванности сознания педагогов, к нарастанию психологического дискомфорта, тревоги, растерянности их в ситуациях профессионального и личного самоопределения, а во-вторых, затруднят процессы взаимопонимания между учителями. Показателями кризиса компетентности педагогов, таким образом, являются два основных противоречия. Первое между степенью личностной и профессиональной адаптивности педагога и динамикой социально-педагогической реальности. Второе между степенью развитости у педагогов системного взгляда на педагогическую реальность и степенью интегративности процессов, ее определяющих. До настоящего времени, являясь в значительной степени адаптивной с точки зрения содержательной деятельности, система повышения квалификации работников образования выполняла специфические функции, которые в основном сводились к периодическому воспроизведению и частичному информационному обновлению той квалификации, которую педагог получал в системе базового педагогического образования. |
групп педагогов от воспитателей детских дошкольных учреждений и учителей школы до профессорско-преподавательского состава высших педагогических учебных заведений. Это происходит в силу несоответствия между быстрыми изменениями общественного сознания, смены ценностей и приоритетов общественного развития и инертностью профессионального сознания педагогов, ориентированных по большей части на традиционно ценностные установки. С одной стороны, наблюдалось достаточно динамичное становление в общественном сознании таких понятий, как планетарное мышление, рынок, социальная и профессиональная успешность, ин$ Гдивидуализация мышления и деятельности, адаптивность поведения, диаV* . »лог и стремление к заключению консенсуса и т.п. С другой стороны, крае&: угольным камнем педагогической традиции продолжает оставаться приоритет коллективного над индивидуальным, неприятие идей профессиональной конкуренции, эгалитаризм, авторитаризм в мышлении, оборотной стороной которого является инфантилизм, неприятие личной ответственности, что, в свою очередь, приводит к сохранению господства репродуктивно монологических методов обучения и воспитания, к отторжению учащимися личности педагога. Наблюдается также значительная изоляция педагогической общественности от лучших образцов мирового педагогического опыта. Педагоги России, как правило, знакомы с мировым педагогическим опытом на уровне теоретических представлений, что не позволяет говорить об интеграции на уровне практики, о возможности реально использовать достижения мирового педагогического сообщества; высока инерционность традиционной системы педагогического образования: перемены, происходящие в ней в последнее время, либо носят чисто внешний характер («смены вывесок»), либо направлены на изменение содержания образования по принципу обновления учебной информации. Этот путь традиционен и уже поэтому ма• ? лопродуктивен. Новая учебная информация учитывает динамизм социальных процессов и устаревает, как правило, еще на уровне разработки учебных программ. Все это, во-первых, ведет к внутренней разорванности сознания педагогов, к нарастанию психологического дискомфорта, тревоги, растерянности их в ситуациях профессионального и личного самоопределения, а вовторых, затрудняет процессы взаимопонимания между учителями России и европейских стран. В конечном счете, возникают серьезные препятствия на пути ознакомления педагогов на Западе с достижениями цивилизации в России и гармоничного вхождения нашей страны в европейское педагогическое сообщество. Показателями кризиса компетентности педагогов, таким образом, являются два основных противоречия. Первое между степенью личностной и профессиональной адаптивности педагога и динамикой социально-педагогической реальности. Второе между степенью развитости у педагогов системного взгляда на педагогическую реальность и степенью интегративности процессов, ее определяющих. Длительное время, являясь в значительной степени адаптивной с точки зрения содержательной деятельности, система повышения квалификации работников образования выполняла специфические функции, которые в основном сводились к периодическому воспроизведению и частичному информационному обновлению той квалификации, которую педагог получал в системе базового педагогического образования. Итак, мы исследовали основные этапы становления и развития системы повышения квалификации с начала ХГХ до 90-х годов XX века включительно. Установили, что ныне существующие формы и организация совершенствования профессионального мастерства педагога имеют свою историю, различные этапы развития и видоизменения. Содержание повышения квали. фикации тесно связано с содержанием школьного образования и организацией учебного процесса в средних общеобразовательных учреждениях. Определяющими факторами обновления среднего образования явились новый базисный учебный план, государственные стандарты, а также расширение сети общеобразовательных учреждений нового вида: гимна |