|
заканчивающейся постановкой задачи, идет практическая часть выполнение решения ее вот так: практика-теория, практика-теория, практика-теория". То есть результаты занятий на курсах измерялись периодом практической работы. "Если улучшение не наступило, это значит, что ваша теоретическая работа была неправильна" [142,153-154]. Докурсовые и послекурсовые задания, получившие распространение в 2030-е годы, в определенной мере решали непрерывность повышения квалификации, обеспечивали связь теоретических знаний с педагогической практикой, создавали условия для дифференциации содержания занятий с учетом уровня подготовки и интересов слушателей. Выделение тем для самообразования разгружало программу курсов, готовило к усвоению сложных тем. Делу самообразования и непрерывности повышения квалификации служила подписная учительская библиотека "Педагогические курсы на дому", которая пользовалась большой популярностью у учителей. В течение пята лет (1924-1928 гг.) учителя получили более 82 названий книг и пособий. Возобновлена подписная библиотека учителя, к сожалению, лишь в 70-е годы по решению коллегии Минпроса СССР. И курсы, и программы самообразования побуждали к творчеству, умению находить на основе знания общепедагогических положений оптимальное решение проблем, возникающих в учебно-воспитательной работе. "В работе учителя всегда должен оставаться аромат теоретической работы, тем более, что никакая программа не в силах охватить и учесть тех индивидуальных положений и условий, в которых придется работать учителю", писал М.МРубинштейн, известный педагог и психолог [53, 167]. Примером творческого (' подхода к решению актуальных проблем школьной жизни может служить работа школьных и межшкольных методических объединений, занятия которых проводились регулярно, два раза в месяц. На них детально обсуждалась каждая очередная тема школьной программы, вырабатывалась общая точка зрения, общий методический подход. Уделялось большое внимание активным методам обучения, проведению |
материальные условия. В них сосредоточивались лучшие педагогические кадры. Государственная система повышения квалификации и переподготовки учителей уже в 20-30-е годы базировалась на следующих основных принципах: плановость и всеобщий охват учителей; непрерывность процесса повышения квалификации на протяжении всей педагогической деятельности; взаимосвязь содержания повышения квалификации и стоящих перед школой задач; ориентация на активные методы курсовой работы (практикумы, экскурсии и т.д.); взаимосвязь курсов и других форм повышения квалификации при стимулировании творческих поисков учителей и ведущей роли самообразования. В теории повышения квалификации, разработанной С.Т. Шацким, ставился вопрос об эффективности курсовых занятий: «За теоретической частью, заканчивающейся постановкой задачи, идет практическая часть выполнение решения ее —вот так: практика-теория, практика-теория, практика-теория». То есть результаты занятий на курсах измерялись и оценивались практической работой. «Если улучшение не наступило, это значит, что ваша теоретическая работа была неправильна» (3.103, С. 153154). Докурсовые и послекурсовые задания, получившие распространение в 20-30-е годы, в определенной мере обеспечивали непрерывность повышения квалификации, связывали теоретические знания с педагогической практикой, создавали условия для дифференциации содержания занятий с учетом уровня подготовки и интересов слушателей. Выделение ряда тем для самообразования разгружало программу курсов, освобождало время для усвоения сложных вопросов в процессе групповых занятий. Делу самообразования и непрерывности повышения квалификации служила подписная учительская библиотека «Педагогические курсы на дому», которая пользовалась большой популярностью у учителей. В течение пяти лет (1924-1928 гг.) учителя получили более 82 названий книг и пособий. Издание подписной библиотеки учителя по решению коллегии Минпроса СССР было возобновлено лишь в 70-е годы. Курсы и программы самообразования побуждали учителей к творчеству и умению находить (на основе знания общепедагогических положений) оптимальное решение проблем, возникающих в учебно-воспитательном процессе. «В работе учителя всегда должен оставаться аромат творческой работы, тем более, что никакая программа не в силах охватить и учесть тех индивидуальных положений и условий, в которых придется работать учителю», писал М.М. Рубинштейн, известный педагог и психолог (3.78, С. 167). Примером творческого подхода к решению актуальных проблем школьной жизни может служить работа школьных и межшкольных методических объединений, занятия которых проводились регулярно, два раза в месяц. На них детально обсуждалась каждая очередная тема школьной программы, вырабатывалась общая точка зрения, общий методический подход, коллективно разрабатывались поурочные планы. Уделялось большое внимание активным методам обучения, проведению экскурсий и опытно-лабораторных работ, оборудованию биологических и других учебных классов-кабинетов. К каждому очередному занятию участники методического объединения получали задание изучить и законспектировать конкретный материал, сделать по нему обобщение, дать примеры из собственной практики (4.11, С. 30). Теоретическое обоснование структуры курсовых занятий основательно разработано А.Н. Волковским, который подчеркивал большое значение квалифицированной, содержательной лекции как отправной точки для самостоятельных занятий (3.46, С. 308). Позднее сотрудники кабинета по изучению труда учителя при ИПКП на основании проведенных исследований пришли к выводу, что на лекции должно выделяться не более 20% учебного времени, на лабораторные и семинарские 35%, практикумы 25%, обмен опытом 10%, экскурсии 10% (3.48, С. 19). Таким образом, в 20-е годы постепенно формировались основные структурные звенья системы повышения квалификации. Создавались учреждения, ведущие работу по повышению квалификации педагогических кадров: ИПКП, Дома работников просвещения, районные (опорные) шко |