|
вторых, расширение и укрепление связей между ними; в-третьих, выполнение государственного заказа, выражающегося в директивных документах по развитию образования в стране и повышению квалификации педагогических кадров. После создания в 1943 году Академии педагогических наук РСФСР при общем невнимании научных работников к вопросам профессионального роста учителей появляются некоторые диссертационные исследования, затрагивающие отдельные звенья системы повышения квалификации. Научные исследования, привлекающие наше внимание, относятся к 50-60-м годам. Среди них диссертационные исследования Анциз Г.А., Ефименко З.Ф., Сорокина H.A., Чернева С.П., Золотарь Х.И., Соловковой Г.А., Рогожкина В.Т., Раченко И.Т. и др. Они не исследовали процесс повышения квалификации педагогических кадров в целом как единую, государственную систему, но каждый из них исследовал какую-нибудь одну из форм системы повышения квалификации на уровне школы, района, города. Так, Ефименко З.Ф. исследует пути формирования мастерства учителя, подчеркивая важность формирования педагогической направленности, особенно в первый год работы в школе. Она видит начало педагогического мастерства в умении перенять опыт старшего поколения, установить правильные взаимосвязи с коллективом. Анциз Г.А. посвятила диссертационное исследование формам методической работы в школе и их взаимосвязи. Прослеживается активизация внутришкольной методической работы в связи с постановлениями партии о школе 1931-1932 годов. Вводится понятие "цикловые и предметные комиссии" положительно оценивается работа над общешкольной темой, которая одобрена Министерством просвещения РСФСР еще в 1950 году. Дается описание всех тех форм методической внутришкольной работы, которые дошли до наших дней и хорошо всем известны: взаимопосещение уроков, сообщения и доклады на методических объединениях, кружки по изучению тех или иных проблем. Систему повышения квалификации учителей в школе и районе исследует Чернев С.П. Он исходит из того, что сущность учительской профессии требует, чтобы общекультурная и педагогическая подготовка находились в теснейшей |
планировался. Эта система предполагала тесную связь курсов с методической работой и самообразованием. Поэтому новыми положениями о методической работе в школе, о кустовом методическом объединении, о районном (городском) методическом кабинете, утвержденными в 1947 году, регламентировалась работа всех названных форм и учреждений, входящих в систему повышения квалификации. Однако очно-заочная форма повышения квалификации вновь не оправдала себя. Определение контингентов слушателей на местах затягивалось, 60-80% из них приезжали на установочные сессии неподготовленными, не выполнив самостоятельных заданий. На повторные сессии для продолжения учебы многие учителя не возвращались. Более успешно проходили очные летние и годичные постоянно действующие курсы, краткосрочные семинары, лекции-консультации, различные практикумы. В 50-70-е годы активно проводились структурные изменения в ИУУ с учетом новых потребностей школы: открывались кабинеты вечерних школ, школ-интернатов, воспитательной работы, руководящих кадров; несколько позднее технических средств обучения, педагогики и психологии, передового педагогического опыта и другие. В это же время появлялись новые организационные формы повышения квалификации: школы передового опыта, районные и областные педагогические чтения. Начиная с 1949 года, на педагогических чтениях, наряду с другими, рассматривались вопросы повышения квалификации. Процесс формирования важнейших структурных и содержательных компонентов единой системы повышения квалификации педагогических кадров России обеспечивал стабилизацию характерных черт функционирования этой системы. Во-первых, постоянный количественный рост и качественные изменения всех компонентов системы (учреждения, организационные формы, содержание); вовторых, расширение и укрепление связей между ними; в-третьих, выполнение государственного заказа, зафиксированного в директивных и нормативных документах по развитию образования в стране и повышению квалификации педагогических кадров. 59 После создания в 1943 году Академии педагогических наук РСФСР (при общем невнимании научных работников к вопросам профессионального роста учителей) появляются некоторые диссертационные исследования, затрагивающие отдельные звенья системы повышения квалификации. Научные исследования, заслуживающие внимания, относятся уже к 50-60м годам. Среди них диссертационные исследования Анциз Г.А. (1955 г.), Ефименко З.Ф. (1955 г.), Сорокина Н А . (1956 г.), Чернева С.П. (1955 г.), Золотарь К.И. (1958 г.), Соловковой Г.А. (1968 г.), Рогожкина В.Т. (1960 г.), Раченко И.Т. (1966 г.) и др. Они не рассматривали процесс повышения квалификации педагогических кадров как единую, государственную систему в целом, но каждый из них исследовал какую-нибудь одну из форм, представляющих систему на уровне школы, района, города. Так, Ефименко З.Ф. исследовала пути формирования мастерства учителя, подчеркнула важность его педагогической направленности, особенно в первый год работы в школе. Она усматривает начало педагогического мастерства в умении перенять опыт старшего поколения, установить правильные взаимосвязи с коллективом. Анциз Г.А. посвятила диссертационное исследование формам методической работы в школе и их взаимосвязи. Она прослеживает активизацию внутришкольной методической работы в школе в 1931-1932 гг. на основе постановлений партии и Правительства. Вводится понятие «цикловые и предметные комиссии»; положительно оценивается работа над общешкольной темой, которая одобрена Министерством просвещения РСФСР в 1950 году. Дается описание всех тех форм методической внутришкольной работы, которые дошли до наших дней и хорошо всем известны: взаимопосещение уроков, сообщения и доклады на методических объединениях, кружки по изучению тех или иных проблем. Систему повышения квалификации учителей в школе и районе в 50-е годы исследовал Чернев С.П. Он исходил из того, что сущность учительской профессии требует, чтобы общекультурная и педагогическая подготовка находились в теснейшей взаимосвязи с предметно-методической, 60 |