|
характера, использующие по преимуществу трансформационную дидактическую функцию с целью выработки у учащихся системы умений и навыков (тексты по иностранному языку); 3. тексты, имеющие мотивирующий характер и использующие главным образом развивающе воспитательную дидактическую функцию с целью выработки у учащихся системы эмоциональноценностных отношений (ведущий компонент формирование у учащихся определенного видения мира тексты по изобразительному искусству, культуре, музыке). Ценность этой классификатщи для нашего исследования состоит в том, что она определяет специфичность учебных текстов (культурологической тематики), предназначаемых для формирования лингвокультурологической компетенции иностранных курсантов. Опираясь на вышеприведенную классификацию, мы можем сделать вывод, что лингвокультурологический учебный текст синтезирует все три дидактические функции: информационную, трансформационную и развивающе воспитательную. Необходимо отметить, что на сегодняшний день нет единообразия в терминологии для обозначения учебных текстов, содержащих культурологическую информацию и предназначенных для работы на занятиях по русскому языку с целью извлечения и усвоения этой информации с последующим использованием ее в коммуникации и направленных на решение как общеязыковых, так и лингвокультурологических задач. Необходимо выделить тексты с культурологическим потенциалом содержания. В них посредством национально-культурного номинативного содержания называются или описываются несовпадающие или частично совпадающие элементы культуры в соответствующих ситуациях (М.Д. Зиновьева 1990). Можно использовать термин "культуроведчески ценный текст или "учебный текст культуроведческой тематики". |
1)учебные тексты, использующие по преимуществу информационную дидактическую функцию с целью формирования у учащихся системы представлений/ понятий и суждений по основам наук {тексты по физике, химии, биологии и т. д.); 2)учебные тексты инструктивного, инструментальнопрактического характера, использующие по преимуществу трансформационную дидактическую функцию с целью выработки у учащихся системы умений и навыков (тексты по иностранному языку, черчению, физкультуре); 3) тексты, имеющие мотивирующий характер и использующие главным образом развивающе-воспитательную дидактическую функцию с целью выработки у учащихся системы эмоционально-ценностных отношений (ведущий компонент формирование у учащихся определенного видения мира тексты по изобразительному искусству, музыке). Ценность этой классификации для нашего исследования состоит в том, что она определяет специфичность учебных текстов (архитектурной тематики), предназначаемых для формирования лингвострановедческой компетенции иностранцев♦ Опираясь на вышеприведенную классификацию, мы можем сделать вывод, что лингвострановедческий архитектурный учебный текст синтезирует все три дидактические функции : информационную, трансформационную и развивающе-воспитательную. Необходимо отметить, что на сегодняшний день нет единообразия в терминологии для обозначения учебных текстов, содержащих страноведческую информацию и 84 предназначенных для работы на занятиях по русскому языку с целью извлечения и усвоения этой информации с последующим использованием ее в коммуникации и направленных на решение как общеязыковых, так и лингвострановедческих задач. М. Д. Зиновьева определяет подобные тексты как "тексты со страноведческим потенциалом содержания". В них посредством национально-культурного номинативного ' содержания называются или описываются несовпадающие или частично совпадающие элементы культуры в соответствующих ситуациях (М.Д.Зиновьева 1990). Другие ученые используют термин "страноведчески ценный текст" {И.Вуйович 1979/ Л.П.Струмила 1989) или "ученый текст страноведческой тематики" (Л.А.Диденко 1983). Многие методисты для обозначения такого текста используют понятие лингэострановедческого учебного текста (Э.М.Турчанинова 1981; Ю.А.Ендольцев 1988/ Т.Н.Чернявская 1989). Ю.Е. Прохоров считает, что невозможно использовать термины "лингвострановедческий текст", лингвострановедческий словарь" и "лингвострановедческий учебник". Рассматривая лингвострановедение как аспект методики преподавания РКИ, т. е. "форму подачи" какогото материала, ок указывает, что сам по себе этот материал лингвострановедческим быть не может (Прохоров 1990:81) . Однако мы полагаем, что аспект это не только "форма подачи" материала (ср. фонетический аспект, лексический аспект и пр.), но и часть преподаваемого материала, ограниченная, в нашем случае, целями |