|
Л.Н. Захаров [33] считает, что у младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера. Однако именно в этом возрасте начинает формироваться так называемая школьная тревожность. 1Гриняго считать, что она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Школьная тревожность характерна для всех младших школьников, разница состоит в уровне ее проявления и предмете переживания. Обычные дети тревожатся по поводу достижения наилучших результатов, а запущенные, лишенные родительского попечительства по поводу плохих результатов. Существуют особенности общения детей, лишенных родительского попечительства. Субъект общения это индивид, имеющий развитые коммуникативные потребности, социально значимые качества, обладающий знаниями социально-этического характера и способностью к взаимодействию. Школьник, как субъект общения, характеризуется активностью, способностью к самооценке, определенным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверстников. Становление школьника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровни развития его социально-коммуникативных качеств и свойств личности. Термин дезадаптация появился в отечественной литературе сравнительно недавно. В клиническом контексте употребление термина «дезадаптация» противоречиво и неоднозначно. Он связан в данном случае с понятиями «нормы» и «патологии» и зачастую трактуется как процесс, протекающий вне патологии и связанный с отвыканием от одних привычных условий и привыканием к другим. Также под дезадаптацией понимают нарушения, выявляемые при акцентуациях характера. Кроме того, данный термин используется в качестве оценки преыевротических нарушений, невротических реакций и состояний. По отношению к психически больным людям этот термин означает нарушение или утрату полноценного взаимодействия индивида с окружающей средой. |
ребенка противоположно окрашенных аффективных отношений к тому или иному близкому ему лицу или создавшейся ситуации. Внутренний конфликт может возникнуть лишь в том случае, если переживания ребенка невыносимо тяжелы, длительно занимают центральное место в его жизни и сознании; на каком-то этапе этот конфликт оказывается для ребенка неразрешимым. Такой неразрешимый конфликт, затягиваясь и становясь хроническим, оказывает специфическое влияние на формирование черт характера и тормозит умственное развитие. Вся личность ребенка вовлекается в переживания, связанные с конфликтом, все эмоциональные переживания направлены как бы в одно русло. Поэтому круг интересов, привязанностей резко сужается. В возникновении конфликтных переживаний большую роль играют особенности структуры личности, считают Т.Л. Власова и М.С. Певзнер [23]. Тревожность эго индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. А. И. Захаров считает, что у младших школьников.тревожность еще не является устойчивой чертой характера [37J. Однако именно в этом возрасте начинает формироваться так называемая школьная тревожность. Принято считать, что она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Школьная тревожность характерна для всех младших школьников, разница состоит в уровне ее проявления и предмете переживания. Обычные дети тревожатся по-поводу достижения наилучших результатов, а запущенные, лишенные родительского попечительства —по поводу плохих результатов (ОвчароваР.В.) [80]. Существуют особенности общения детей, лишенных родительского попечительства. Субъект общения это индивид, имеющий развитые коммуникативные потребности, социально значимые качества, обладающий зиа 44 ниями социально-этического характера и способностью к взаимодействию. Школьник, как субъект общения, характеризуется активностью, способностью к самооценке, определенным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверстников. Становление школьника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровни развития его социально-коммуникативных качеств и свойств личности [80]. Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, в общение необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи. Во всех типах учреждений, где воспитываются дети, лишенные родительского попечительства, существуют трудности в организации благоприятных условий для их жизни и самочувствия. Растущий в условиях интернатного типа ребенок. Его общение не развито: контакты поверхностны, нервозны и поспешны —он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию и пассивное отчуждение. Неправильно формирующийся опыт общения, приводит к тому, что ои очень рано начинает занимать по отношению к другим негативную позицию. Особая проблема феномен «Мы» в условиях детского закрытого учреждения. В таких учреждениях у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «Мы» —чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Эго очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает защищенность ребенку. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается «Мы» закрытого учреждения. Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» дети стремятся получить свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «своим» и «чу ■ Таким образом, большинство исследователей придерживаются представления об адаптации индивида к новым условиям среды или виду деятельности как о сложном многофакторном процессе уравновешивания между актуальным уровнем развития индивида, его возможностями и новыми требованиями среды к нему, а также результат этого процесса. Адаптация как целостный процесс включает в себя: физиологические изменения (скорость психических реакций, чувствительности рецепторов, мышечного потенциала, работоспособности клеток и органов и т.п.); психическое развитие (развитие способностей, мышления, памяти, внимания и т.п.); познавательные процессы (научение приобретение знаний, умений, навыков, поведенческих норм и т.п.); трансформацию системы ценностей индивида; активное воздействие субъекта адаптации на себя и среду (осмысление ситуации, постановка задач, целенаправленная деятельность). В нашем исследовании адаптация рассматривается как широкое социально-психологическое понятие, означающее адекватное реагирование личности на изменение индивида и среды. Цель адаптации нахождение оптимального соответствия между личностью и средой. Поскольку в структуре личности происходят постоянные изменения, то процесс адаптации носит динамический характер. Термин дезадаптация появился в отечественной литературе сравнительно недавно. В клиническом контексте употребление термина «дезадаптация» противоречиво и неоднозначно. Он связан в данном случае с понятиями «нормы» и «патологии» и зачастую трактуется как процесс, протекающий вне патологии и связанный с отвыканием от одних привычных условий и привыканием к другим. Также под дезадаптацией понимают нарушения, вы |