|
опыт социализации родителей, которые усваивает ребенок путем непосредственного подражания образцам их поведения и способов преодоления жизненных ситуаций; наличие широких связей и контактов семьи, которые позволяют ребенку включаться в систему дополнительных дифференцированных социальноролевых взаимодействий. Это позволяет ему получить разные типы отношений к себе и формировать объемный "Я" образ; особенности устройства семьи, которое обеспечивает ребенку опыт совместного проживания, позволяющий сформировать умение учитывать потребности другого и опыт автономного существования. Однако ото происходит в том случае, если мы рассматриваем идеальную семью. В реальности ребенок сталкивается с тем, что сами родители демонстрируют ему образцы неадекватного поведения. В связи с этим перед ребенком стоит задача самоопределения, как по поводу самой деятельности, так и по поводу ее реализации. В условиях воспитания в образовательных учреждений интернатного типа трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе социализации, удваиваются. Это происходит потому, что сама организация жизнедеятельности детей в школе-интернате устроена таким образом, что у ребенка формируется преимущественно только одна ролевая позиция позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей. Соотношение понятий адаптации и социализации различными авторами трактуется по-разному. В настоящее время распространены три позиции, характеризующие широту включения одного понятия в другое. 1. Адаптация часть социализации. В.Д. Парыгин, придерживающийся этой точки зрения, к социализации относит «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и |
Таким образом, несмотря на оказываемую помощь, в различной степени развитии самостоятельности у воспитанников учреждений для детейсирот, остаются нерешенными многие проблемы, с которыми выпускники приходят в систему других учреждений или в самостоятельную взрослую жизнь. Ситуация сиротства и пребывание ребенка в образовательном учреждении интернатного типа многим исследователям представляется драматичной. Отношение к воспитанникам определяется кажущейся очевидной идеей изначальной дефицитарности ребенка, лишенного чрезвычайно важного для нормального развития компонента полной родительской семьи. Семья при этом рассматривается как источник эмоционального тепла, информации и т.д., а воспитанник интернатного учреждения лишен всех этих возможностей. В условиях семейного воспитания путь становления ребенка проходит с опорой на целый ряд позитивных факторов, которые составляют преимущества семьи. Этими факторами являются: опыт социально-профессиональной адаптации родителей, которые усваивает ребенок путем непосредственного подражания образцам их поведения и способов преодоления жизненных ситуаций; наличие широких связей и контактов семьи, которые позволяют ребенку включаться в систему дополнительных дифференцированных социально-ролевых взаимодействий. Это позволяет ему получить разные типы отношений к себе и формировать объемный "Я" образ; особенности устройства семьи, которое обеспечивает ребенку опыт совместного проживания, позволяющий сформировать умение учитывать потребности другого и опыт автономного существования (Харчев А.Г.)[134]. Однако это происходит в том случае, если мы рассматриваем идеальную семью. В реальности ребенок сталкивается с тем, что сами родители 1 0 2 часто демонстрируют ему образцы неадекватного поведения. В связи с этим перед ребенком стоит задача самоопределения, как по поводу самой деятельности, так и по поводу ее реализации. В условиях образовательного учреждения интернатного типа трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе социальнопрофессиональной адаптации, удваиваются. Это происходит потому, что сама организация жизнедеятельности детей в школе-интернате устроена таким образом, что у ребенка формируется преимущественно только одна ролевая позиция позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей. В большинстве школ-интернатов условия проживания воспитанников схожи между собой: общие спальни, общие столовые, общие игровые комнаты, общая туалетная и ванная комната. Необходимо уйти от этого однообразия и организовать проживание детей по семейному типу. Семья состоит из группы детей разного возраста, имеет свою территорию проживания, своего воспитателя, свою столовую, но практика показывает, что это недостаточно изменило суть дела. Это происходит потому, что у воспитанника практически нет собственного личного пространства, где он мог бы уединиться. Жизнь в школе-интернате задает вынужденную публичность проживания. В школе-интернате регламентируется режим проживания, который не достаточно позволяет учитывать индивидуальные особенности ребенка. Таким образом, условия проживания воспитанника в школе-интернате не дают ему возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с собственными потребностями. А потому важен поиск таких педагогических средств, которые позволили бы решить эти и другие проблемы в условиях образовательных учреждений интернатного типа. Несомненно, что решение этих проблем выходит за рамки чисто |