|
Сохранение устойчивой умственной работоспособности к новым условиям деятельности определяется интеллектуальным развитием студента как показателем умственной деятельности. Следовательно, нельзя не сказать о взаимосвязи между социальной адаптацией отдельного студента и его интеллектом. В работах Н.В. Кузьминой (79) сказано, что для обеспечения продуктивного саморазвития в период обучения в вузе необходимо уметь пользоваться средствами научной и учебной информации: развивать психические свойства индивида, личности, индивидуальности обучающегося обеспечивающих самореализацию творческого потенциала, способность к творческой готовности, предстоящей деятельности, дальнейшему продуктивному саморазвитию; вызывать у студентов состояние творческой готовности к восприятию, пониманию, усвоению предъявляемой учебной информации, к проектированию перспективы саморазвития, собственных планов самореализации на жизненном пути; вызывать потребность общаться с педагогом, учиться у него, заслуживать его внимание, оценку, поощрение; выстраивать вместе с обучающимися стратегию целеполагания, целеосуществления, целеутверждения, обеспечивающую восхождение к собственным вершинам, согласованным с представлениями о потенциалах и своими способностями; раскрывать перед студентами высшие духовные ценности, стимулирующие устремленность к достижимо-недостижимым результатам. Проведенное исследование подтвердило, что одной из причин неуспеваемости является отсутствие или крайне малое наличие общения в коллективе со сверстниками, пассивность как следствие недостатка положительных интересов, неудовлетворенность отношениями с коллективом группы. «Изоляция студента в учебной группе, его недостаточная включенность в жизнь коллектива, вызванная несовершенной техникой общения, неспособностью студента прийти к согласию с другими, низкий |
отношение к общепринятым нормам общественного поведения сочетаются с ригидностью мышления, склонностью к образованию эффективнонасыщенных и труднокоррегируемых точек зрения, нередко возникающих без достаточного логического обоснования, что может определять трудность коррекции отмеченных нарушений адаптации. Проанализировав данные об успеваемости, посещаемости и отсеве студентов на первом курсе, можно сделать следующие выводы: на первом курсе процент как абсолютной, так и качественной успеваемости ниже, чем уровень знаний по общим предметам, зафиксированный в документе об окончании школы; наибольший отсев учащихся на первом курсе; низкая посещаемость занятий отмечается и в группах с плохой успеваемостью. В ходе исследования нами были выявлены следующие факторы, влияющие на дидактический аспект адаптации: отсутствие тесной преемственной связи в обучении между средней школой и высшим учебным заведением: в школе не в полной мере используются вузовские методы обучения лекции, семинары, зачеты, конспектирование и др.; неумение организовать учебную деятельность самостоятельно; неограниченная свобода первокурсников по сравнению с привычной школьной опекой; непривычные формы контроля знаний. Сохранение устойчивой умственной работоспособности к новым условиям деятельности, дидактический аспект адаптации определяется интеллектуальным развитием студента как показателем умственной деятельности. Следовательно, нельзя не сказать о взаимосвязи между адаптацией отдельного индивидума и его интеллектом. По этому поводу Ж.Пиаже писал: «Гибкое и одновременно устойчивое структурное деятельность. В настоящее время в структуре педагогического управления в основном доминируют отношения вертикального подчинения, для которых характерны слабые обратные связи между объектом и субъектом управления. Если на первый план выдвигается задача саморазвития, обратная связь становится важнейшим механизмом самоподдерживающегося процесса обучения. Рефлексивный характер управления позволяет сделать формирование профессионально-методических умений творческим процессом. Мы согласны с Н.В. Кузьминой (79), что для обеспечения продуктивного саморазвития в период обучения в вузе необходимо средствами научной и учебной информации: развивать психические свойства индивида, личности, индивидуальности учащегося, обеспечивающие самореализацию творческих потенциалов, способность к творческой готовности, предстоящей деятельности, дальнейшему продуктивному саморазвитию; вы зы вать у студентов состояние творческой готовности к восприятию, пониманию, усвоению предъявляемой учебной информации, к проектированию перспективы саморазвития, собственных планов самореализации на жизненном пути; вы зы вать потребность общаться с педагогом, учиться у него, заслуживать его внимание, оценку, поощрение; вы стр аи вать вместе с обучающимися стратегию целеполагания, целеосуществления, целеутверждения, обеспечивающую восхождение к собственным вершинам, согласованным с представлениями о потенциалах и своими способностями; раскр ы вать перед студентами высшие духовные ценности, стимулирующие устремленность к достижимо-недостижимым результатам, ибо дорога к вершинам не имеет конца. Наше исследование подтвердило, что одной из причин неуспеваемости является узость общения, пассивность как следствие недостатка положительных интересов, неудовлетворенность отношениями с коллективом труппы. «Изоляция студента в учебной группе, его недостаточная включенность в жизнь коллектива, вызванная несовершенной техникой общения, неспособностью студента прийти к согласию с другими, низкий статус, несоответствие социальных притязаний личности его возможностям в общении являются источником постоянного эмоционального напряжения, пролонгированной фрустрации и, следовательно, патогенными причинами, которые в зависимости от индивидуальных особенностей личности порождают различные болезни адаптации» (151). Итак, наиболее значимыми факторами, затрудняющими адаптационный процесс, для будущих студентов вуза являются следующие: новое содержание учебного процесса, проблема большого города, оторванность от дома, отдельные личностные качества. Таким образом, чтобы управлять процессом, необходимо выработать такие действия, решения и технологии, которые бы обеспечивали его продуктивность и эффективность. Исходя из вышеизложенного, в качестве основного критерия измерения результатов нашего исследования мы определяем динамику развития адаптивности студента в процессе направленной адаптации. Выбор данного критерия требует, во-первых, выделения уровней адаптивности студента, во-вторы х, определения показателей этих уровней, в-третьих, разработки критериев соотнесения адаптивности студента к определенному уровню, вчетвертых, выявление механизма отражения качественных показателей в количественных эквивалентах. Разрабатывая все это, мы опирались на работы Б.С. Блума, Л.С. В ы го тск о го , П .Я. Гальперина, В .В . Д авы дова, А.Н. Л ео н тьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, в которых |