|
статус, несоответствие социальных притязаний личности его возможностям в общении являются источником постоянного эмоционального напряжения, пролонгированной фрустрации и, следовательно, патогенными причинами, которые в зависимости от индивидуальных особенностей личности порождают различные болезни адаптации» (151). Итак, наиболее значимыми факторами, затрудняющими адаптационный процесс для первокурсников вуза являются следующие: новое содержание учебного процесса, проблема большого города, оторванность от дома, отдельные личностные качества. В трудах Б.С. Блума, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б. Эльконина представлена продуктивная теория деятельности и выделены уровни овладения человеком деятельностью вообще. Кроме того, мы учитывали результаты констатирующего этапа эксперимента и опыт адаптационной деятельности педагогов высшей школы. Выделение уровней социальной адаптации первокурсников-выпускников колледжа к процессу обучения в вузе является значимой научной проблемой. Имеющиеся классификации, как правило, не учитывают всех аспектов адаптационного процесса, а сосредотачивают свое внимание лишь на его отдельных компонентах. Так, Л.В.Сиомичев (151) считает. ведущими социальный и педагогический аспекты, в исследованиях Л.Д.Деминой (61) делается акцент на психофизиологический и педагогический компоненты адаптации. Для диагностики (выявления) каждого показателя используются различные методики, среди них: диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере (О.Ф.Потемкина); «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (Т.Элерс); методика «Изучение мотивов учебной деятельности» (А.А.Реан, В.А.Якунин); тест на определение творческого потенциала личности, признания студента в коллективе группы |
Имеющиеся классификации, как правило, не учитывают всех аспектов адаптационного процесса, а сосредотачивают свое внимание лишь на его отдельных компонентах. Так, Л.В.Сиомичев (151) считает ведущими социальный и педагогический аспекты, в исследованиях Л.Д.Деминой (61) делается акцент на психофизиологический и педагогический компоненты адаптации. Некоторые исследователи к вопросу выделения уровней адаптации подходят с точки зрения организованности этого процесса. Таким образом, проблема выделения уровней адаптации к новым условиям обучения с учетом всех основных ее компонентов остается недостаточно разработанной. Анализ данных позволил нам выделить следующие уровни адаптации: 1 репродуктивно-пассивный (низкий). Студентам этого уровня свойственно заучивание учебного материала дословно, частичная исполнительность, сложность в усвоении понятий, преобладающий вид мышления нагляднообразный, низкий уровень способности к саморазвитию, высокий или средний уровень тревожности, иитровертированность, преобладающий эмоциональный фон отрицательный, низкий или средний социальный статус (изолированные, принимаемые), низкий уровень коммуникативных и организаторских способностей. 2 репродуктивно-инициативный (средний). Учащимся характерно усвоение нового материала на уровне репродукции с элементами самостоятельности (иллюстрация теоретического материала собственными примерами, выполнение реферативных работ и т.д.). Преобладающий тип мышления наглядно-образный. Студенты постоянно выполняют домашнее задание, имеют средний уровень способности к саморазвитию и самообразованию. Средний уровень личностной тревожности, средняя активность, средний или высокий социальный статус в группе (принимаемые или предпочитаемые), средний уровень развития коммуникативных и организаторских качеств. Наше исследование подтвердило, что одной из причин неуспеваемости является узость общения, пассивность как следствие недостатка положительных интересов, неудовлетворенность отношениями с коллективом труппы. «Изоляция студента в учебной группе, его недостаточная включенность в жизнь коллектива, вызванная несовершенной техникой общения, неспособностью студента прийти к согласию с другими, низкий статус, несоответствие социальных притязаний личности его возможностям в общении являются источником постоянного эмоционального напряжения, пролонгированной фрустрации и, следовательно, патогенными причинами, которые в зависимости от индивидуальных особенностей личности порождают различные болезни адаптации» (151). Итак, наиболее значимыми факторами, затрудняющими адаптационный процесс, для будущих студентов вуза являются следующие: новое содержание учебного процесса, проблема большого города, оторванность от дома, отдельные личностные качества. Таким образом, чтобы управлять процессом, необходимо выработать такие действия, решения и технологии, которые бы обеспечивали его продуктивность и эффективность. Исходя из вышеизложенного, в качестве основного критерия измерения результатов нашего исследования мы определяем динамику развития адаптивности студента в процессе направленной адаптации. Выбор данного критерия требует, во-первых, выделения уровней адаптивности студента, во-вторы х, определения показателей этих уровней, в-третьих, разработки критериев соотнесения адаптивности студента к определенному уровню, вчетвертых, выявление механизма отражения качественных показателей в количественных эквивалентах. Разрабатывая все это, мы опирались на работы Б.С. Блума, Л.С. В ы го тск о го , П .Я. Гальперина, В .В . Д авы дова, А.Н. Л ео н тьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, в которых представлена продуктивная теория деятельности и выделены уровни овладения человеком деятельностью вообще. Кроме того, мы учитывали результаты констатирующего этапа нашего эксперим ента и опыт адаптационной деятельности п едагогов общеобразовательной, средней специальной и высшей школ. В качестве критериев эффективности адаптации студентов младших курсов к высшему профессиональному образованию мы выделили: удовлетворенность будущих студентов своим положением в группе; способность студентов самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность. Опираясь на репрезентативный научно-исследовательский опыт, мы определили три уровня адаптации будущих студентов вуза (см. стр. 87 нашего исследования), которые отвечают требованиям полноты, объективности и достоверности: высокий частично-творческий, активный (оптимальный) уровень профессионально-направленной адаптивности; средний репродуктивно-инициативный (допустимый) уровень профессионально-направленной адаптивности; низкий репродуктивно-пассивный (недопустимый) уровень профессионально-направленной адаптивности. В качестве показателей, характеризующих уровни адаптивности студентов, мы определили: социально-психологические характеристики личности будущих студентов; теоретические знания о сформированное™ обще-учебных умений в учебной деятельности будущих студентов. Для оценки каждого показателя использовались различные методики. Социально-психологические характеристики личности включающие: |