|
108 Подобная организация процесса профессиональной подготовки в экспериментальных группах позволила нам, с одной стороны, придать личностноориентированную направленность данному процессу —будущий педагог по физической культуре включается в специально созданную или реально существующую педагогическую ситуацию, с другой стороны обеспечивает технологичность процесса за счет разработки и представления содержания подготовки как системы специально сконструированных задач, то есть как комплекс знаний и умений, необходимых для их решения. Несмотря на то, что в настоящее время в научно-педагогической литературе имеется достаточно большое количество разнообразных классификаций задач, наше исследование показало, что невозможно в рамках одного-типа классификации эффективно решить проблему профессиональной подготовки будущего педагога по физической культуре к рекреационной работе в ДОУ [10; 83; 94; ИЗ; 178; 214]. Поэтому комплекс задач разрабатывался нами на основе таксономии целей и функциональной структуры рекреационной деятельности педагога по физической культуре [105; 113; 181]. Поскольку знания и умения, имеющие самостоятельное значение, тесно связаны между собой: фактически знания не существуют вне умений и, наоборот, умение не может быть ни освоено, ни реализовано без опоры на знания [212, с. 233-237], мы построили классификацию задач, обеспечивающую взаимосвязь знаний и умений будущего педагога по физической культуре, необходимых для обеспечения оздоровительно-рекреационной направленности занятий и представили в виде комплекса задач, четко ориентированного ‘щ формирование отдельных групп умений (табл. 1 0 ). В целом же логика решения каждой задачи была подчинена обобщенному алгоритму, включающему три основных этапа: 1 ) аналитический этап, который начинается с анализа и оценки предложенной профессиональной задачи; |
троля. Первая группа представлена системой задач и заданий, а также вербальными средствами (голос, диалог, монолог и др.). Вторая группа представлена диагностическими методиками: анкеты, тесты, вопросники и др. Они также служили и для оценки полученных результатов на различных этапах процесса подготовки будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Рассмотрение методических особенностей реализации второго педагогического условия обучение будущего учителя в рамках заданной технологии, моделирующей здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя мы связали с реализацией принципов деятельности технологичности, проблемности, гибкое™, имитационного моделирования и конструктавного взаимодействия. В качестве средства формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента выступали различные ситуативные педагогические задачи и задания с поддерживающими их алгоритмами выполнения конкретных действий. Это способствовало реализации выдвинутого нами принципа деятельности. Подобная организация процесса формирования исследуемой готовности в экспериментальных группах позволила нам, с одной стороны, придать личностно-ориентированную направленность данному процессу будущий учитель включается в специально созданную или реально существующую педагогическую экспериментальную ситуацию, с другой стороны обеспечивает технологичность процесса за счет разработки и представления содержания подготовки как системы специально сконструированных задач, то есть как комплекс знаний и умений, необходимых для их решения. Строя свою систему задач и заданий, мы проделали анализ работ современных ученых, затрагивающих проблему классификации задач (В.И. Андреева, И.П. Калошиной, Т.Е. Климовой, Л.В. Кондрашовой, И.Я. Лернер, В.А. Сластенина, Н.М. Яковлевой и др.). Несмотря на то, что в настоящее время в научно-педагогической литературе имеется достаточно большое количество I ll разнообразных классификаций задач, наше исследование показало, что невозможно в рамках одного типа классификации эффективно решить проблему формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Поэтому комплекс задач разрабатывался нами на основе таксономии целей (Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.) и функциональной структуры здоровьесберегающей экспериментальной деятельности учителя. Поскольку знания и умения, имеющие самостоятельное значение, тесно связаны между собой: фактически знания не существуют вне умений и, наоборот, умение не может быть ни освоено, ни реализовано без опоры на знания (225, с.139), мы построили классификацию задач, обеспечивающую взаимосвязь знаний и умений будущего учителя, необходимых для осуществления здоровьесберегающего эксперимента и представили в виде комплекса задач, четко ориентированного на формирование отдельных групп умений (табл. 11). Таблица 11. Классификация задач по умениям здоровьесберегающей экспериментальной деятельности 112 Группы умений Типы задач 1 2 Диагностические умения задачи на разработку необходимых диагностических программ; задачи на выбор критериев анализа и оценки педагогических явлений и процессов, на подбор необходимых диагностических методик; задачи на диагностику исходного состояния педагогического объекта; задачи на обоснование квалиметрического инструментария при проведении педагогической диагностики; задачи на оценивание результатов экспериментального исследования и обработку их методами математической статистики; задачи на проведение донозологической, морфофункциональной и экспресс диагностики здоровья школьников; задачи на проведение валеологической оценки режима дня школьников, оценки школьного расписания санитарно-гигиенических условий в образовательном учреждении; задачи на изучение собственных возможностей для осуществления здоровьесберегающего обучения в школе; задачи, “провоцирующие” на ошибку, задачи на обнаружение и опровержение ошибок здоровьесберегающего педагогического эксперимента; задачи на проверку процесса и результата здоровьесберегающей экспериментальной деятельности В целом же логика решения каждой задачи была подчинена обобщенному алгоритму, включающему три основных этапа: 1) аналитический этап, который начинается с анализа и оценки предложенной профессиональной задачи; 2) проективный этап, когда планируются способы и средства решения задачи в целом, разрабатывается конкретный «проект» отдельных этапов; 3) исполнительный этап, который связан с реализацией замысла, с практическим воплощением разработанного «проекта» (деловая игра); 4) рефлексивный этап, связанный с анализом (самоанализом) действий студента на каждом этапе решения задачи (здесь мы использовали алгоритм выхода в рефлексивную позицию, описанный выше). В своей совокупности названные этапы образуют процессуальную структуру решения задачи, т.е. своеобразный «цикл» деятельности (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, Т.Е. Климова и др.). Наше исследование показало, что получение искомого результата деятельности как итог работы по предложенной методике вызывает у студентов положительные эмоции и потребность самостоятельного повторения деятельности. Кроме этого, было замечено, что использование алгоритмов: а) «провоцирует» у студентов мысль на выбор более рациональных способов деятельности, поиск оптимального варианта; б) инициирует интеллектуальную активность студентов; в) позволяет студентам осознать логику деятельности, а осознание, в свою очередь, приводит к созданию алгоритмов, вначале аналогичных исходным, а затем совершенно новых (особо важно отметить то, что инициирование деятельности студентов по составлению собственных алгоритмов напрямую связано с повышением их интереса к изучению здоровьесберегающей экспериментальной деятельности); г) позволяет студенту с индивидуальной траекторией темпа и глубины овладения деятельностью «вписываться» в учебный процесс как субъекта самоуправления, при этом алгоритмы начинают осознаваться ими как инструмент само115 |