|
112 ным, а затем совершенно новых; позволяет студенту с индивидуальной траекторией темпа и глубины овладения деятельностью «вписываться» в учебный процесс как субъекта самоуправления, при этом алгоритмы начинают осознаваться ими как инструмент самоорганизации своей деятельности вне тесной связи с конкретной задачей. Ведущими механизмами при работе с алгоритмами выступали: самостоятельный анализ задачи самостоятельная постановка цели самостоятельное проектирование способов ее достижения самостоятельная реализация выбранной стратегии самостоятельная коррекция и оценка. В результате студенты приобретали ценное технологическое знание, которое позволяет им самостоятельно решать профессиональные задачи различного типа и уровня сложности, в том числе и творческие, требующие от студентов осуществления самостоятельной деятельности исследовательского характера. Интегративные задачи оформлялись студентами в виде отчета-реферата или творческой работы, однако любая из задач, выданная в начале семестра, могла перерасти в курсовую или дипломную работу, которую студент целенаправленно выполнял в течение нескольких семестров. Как показал эксперимент, от одного семестра к другому происходит наращивание качества выполнения задач, уровня самостоятельности студентов при их выполнении и отход от реферативного изложения материала, к конструктивно-творческому, научному. В процессе решения профессионально значимых проблем и задач, мы сформулировали следующие основные условия методики профессиональной подготовки будущего педагога по физической культуре к рекреационной работе в ДОУ: с овокупность задач и заданий -не должна быть случайной, а должна представлять собой систему; —при построении системы задач и заданий необходимо учитывать специфику рекреационной деятельности педагога, т. е. они должны быть профессионально-ориентированными и нацеленными на оздоровление; |
В целом же логика решения каждой задачи была подчинена обобщенному алгоритму, включающему три основных этапа: 1) аналитический этап, который начинается с анализа и оценки предложенной профессиональной задачи; 2) проективный этап, когда планируются способы и средства решения задачи в целом, разрабатывается конкретный «проект» отдельных этапов; 3) исполнительный этап, который связан с реализацией замысла, с практическим воплощением разработанного «проекта» (деловая игра); 4) рефлексивный этап, связанный с анализом (самоанализом) действий студента на каждом этапе решения задачи (здесь мы использовали алгоритм выхода в рефлексивную позицию, описанный выше). В своей совокупности названные этапы образуют процессуальную структуру решения задачи, т.е. своеобразный «цикл» деятельности (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, Т.Е. Климова и др.). Наше исследование показало, что получение искомого результата деятельности как итог работы по предложенной методике вызывает у студентов положительные эмоции и потребность самостоятельного повторения деятельности. Кроме этого, было замечено, что использование алгоритмов: а) «провоцирует» у студентов мысль на выбор более рациональных способов деятельности, поиск оптимального варианта; б) инициирует интеллектуальную активность студентов; в) позволяет студентам осознать логику деятельности, а осознание, в свою очередь, приводит к созданию алгоритмов, вначале аналогичных исходным, а затем совершенно новых (особо важно отметить то, что инициирование деятельности студентов по составлению собственных алгоритмов напрямую связано с повышением их интереса к изучению здоровьесберегающей экспериментальной деятельности); г) позволяет студенту с индивидуальной траекторией темпа и глубины овладения деятельностью «вписываться» в учебный процесс как субъекта самоуправления, при этом алгоритмы начинают осознаваться ими как инструмент само115 организации своей деятельности вне тесной связи с конкретной задачей. Ведущими механизмами при работе с алгоритмами выступали: самостоятельный анализ задачи самостоятельная постановка цели самостоятельное проектирование способов ее достижения самостоятельная реализация выбранной стратегии самостоятельная коррекция и оценка. В результате студенты приобретали ценное технологическое знание, которое позволяет им самостоятельно решать профессиональные задачи различного типа и уровня сложности, в том числе и творческие, требующие от студентов осуществления самостоятельной деятельности исследовательского характера. Интегративные задачи оформлялись студентами в виде отчета-реферата или творческой работы, однако любая из задач, выданная в начале семестра, могла перерасти в курсовую или дипломную работу, которую студент целенаправленно выполнял в течение нескольких семестров. Как показал эксперимент, от одного семестра к другому происходит наращивание качества выполнения задач, уровня самостоятельности студентов при их выполнении и отход от реферативного изложения материала, к конструктивнотворческому, научному. Итак, опираясь на работу Т.Е. Климовой (82), в которой рассматривается процесс решения профессионально значимых проблем и задач, мы сформулировали следующие основные условия методики формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента в рамках заданной технологии: 1) совокупность задач и заданий не должна быть случайной, а должна представлять собой систему; 2) при построении системы задач и заданий необходимо учитывать специфику здоровьесберегающей экспериментальной деятельности учителя, т.е. они должны быть профессионально-ориентированными и нацеленными на здоровьесбережение; 3) система задач должна строиться на основе возрастающей сложности от простых к более сложным, т.е. учитывать уровень готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента; 116 |