|
тельности, проблемности, гибкости, технологичности, контекстности, имитационного моделирования и конструктивного взаимодействия. Наша экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в ходе изучения студентами дисциплин психолого-педагогического и медико-гигиенического цикла, спецкурса «Рекреационная работа по физической культуре в условиях ДОУ», профессиональнопедагогической практики и дипломного проектирования. В педагогическом эксперименте в основном приняли участие студенты Южно-Уральского государственного ^университета факультета физической культуры и спорта, а также студенты Уральского государственного университета физической культурыи Батпкирского государственного института физической культуры. Отдельные направления1методики апробировались в дошкольных образовательных учреждениях г. Челябинска (№ 1, 12, 85), г. Озерска Челябинской области (№ 7, 12) и г. Уфы (№ 7, 21, 43). Всего в эксперименте приняли участие 297 студентов, 14 преподавателей и 59 педагогов. Для достижения поставленной цели и решения задач педагогического эксперимента мы использовали следующие методы исследования: анкетирование, экспертные оценки, самооценка,, тестирование, беседы, ранжирование, наблюдение, моделирование, анализ результатов педагогической деятельности студентов и педагогов, методы математической и компьютерной обработки результатов и др. Такое комплексное использование методов давало возможность целостного определения уровней исследуемой готовности на всех этапах педагогического эксперимента, а также уровня готовности к данной деятельности работающих педагогов. В организации экспериментальной работы мы руководствовались этапным подходом, согласно которому любой педагогический эксперимент осуществляется минимум в два максимум три этапа (подготовительный, основной, заключительный), на каждом из которых проводится соответствующий этапу тип эксперимента (констатирующий, обучающий, контрольный). Опираясь на 131 |
5) на основе результатов экспериментальной работы разработать методические рекомендации для преподавателей университета по совершенствованию подготовки будущих учителей. При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на ряд общенаучных и конкретно-научных принципов, отражающих общие требования к осуществлению педагогического эксперимента. Так, при моделировании этапов педагогического эксперимента мы руководствовались принципом целостного изучения педагогического явления, предполагающим использование системного подхода, четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе, а также раскрытие движения изучаемого явления. Принципом объективности, предполагающим проверку каждого факта несколькими методами, фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности и сопоставлением данных своего исследования с данными других исследований, мы руководствовались при разработке диагностической программы эксперимента, проведении констатирующего и основного (формирующего) его этапов, а также анализе и оценке полученных результатов. При планировании условий проведения экспериментальной работы и отслеживании получаемых экспериментальных данных мы опирались на принцип эффективности (это и принцип, и конечная цель исследования), суть которого заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях, за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Разрабатывая методику формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, мы в первую очередь опирались на общедидактические принципы, а также на теоретически обоснованные нами принципы междисциплинарной интеграции, системности, деятельности, проблемности, гибкости, технологичности, контекстности, имитационного моделирования и конструктивного взаимодействия. Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут ока134 зывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педагогического объекта и тем самым выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Наша экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в ходе изучения студентами дисциплин психолого-педагогического и медико-гигиенического цикла, спецкурса «Здоровьесберегающий педагогический эксперимент», профессионально-педагогической практики и дипломного проектирования. В педагогическом эксперименте в основном приняли участие студенты Магнитогорского государственного университета факультета педагогики и методик начального образования (ПиМНО), получающие специальность 031200 (учитель начальных классов), а также студенты филологического (будущие учителя русского языка, литературы и истории (специальность 050301) и физико-математического (будущие учителя математики и информатики, физики и информатики (специальности 050201 и 050203 соответственно) факультетов. Отдельные направления методики апробировались в Курганском государственном университете, филиалах МаГУ (г. Сибай, г. Троицк, п. Бреды Челябинской области), а также в школах г. Магнитогорска (№ 1,7, 12, 47) и Верхнеуральского района Челябинской области (Краснинская СОШ). Всего в эксперименте приняли участие 497 студентов, 14 преподавателей и 59 учителей. Для достижения поставленной цели и решения задач педагогического эксперимента мы использовали следующие методы исследования: анкетирование, экспертные оценки, самооценка, тестирование, беседы, ранжирование, наблюдение, моделирование, анализ результатов педагогической деятельности студентов и учителей, методы математической и компьютерной обработки результатов и др. Такое комплексное использование методов давало возможность целостного определения уровней исследуемой готовности на всех этапах педагогического эксперимента, а также уровня готовности к данной деятельности работающих учителей. В организации экспериментальной работы мы руководствовались этапным подходом, согласно которому любой педагогический эксперимент осуще135 ствляется минимум в два максимум три этапа (подготовительный, основной, заключительный), на каждом из которых проводится соответствующий этапу тип эксперимента (констатирующий, обучающий, контрольный). Опираясь на данный подход, экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2000 по 2004 гг. Все этапы были взаимосвязаны и подчинены основной цели, но каждый этап характеризовался своими задачами, методами, средствами их достижения и результатами. Дадим им краткую характеристику. На первом подготовительном этапе (2000 2001 гг.) решались следующие задачи: изучить состояние проблемы в практике работы высших учебных заведений и выявить наиболее эффективные направления ее решения; уточнить содержательные характеристики готовности учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента и на этой основе разработать диагностическую программу; определить уровень сформированности готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента у студентов и работающих учителей. Решение данных задач подтвердило актуальность выбранной нами проблемы исследования в теоретическом и практическом аспектах. Основными методами данного этапа стали: наблюдение, тестирование, анкетирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование, констатирующий эксперимент, методы математической статистики и компьютерной обработки данных. Основные результаты первого этапа: разработана модель готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего педагогического эксперимента; разработана диагностическая программа; обоснована актуальность проблемы для практики; выделены педагогические условия формирования данной готовности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей; определен тип методики их реализации. Второй этап основной (2001 2004 гг.) —был посвящен уточнению методических положений реализации педагогических условий; определению количества экспериментальных и контрольных групп, логики проведения эксперимента, экспериментальной проверке влияния педагогических условий на 136 |