|
35 форм и методов обучения;, гибкое их использование исходя из уровня готовности будущих педагогов по физической культуре к рекреационной работе и этапов формирования у них данной готовности. Основные положения данного подхода нашли отражение при выделении одного из педагогических^условий [71; 89; 106; 170]. Общим направлением в совокупности взглядов ученых на контекстный подход является необходимость анализировать потребности; достигнутый уровень профессиональной готовности, ставить цели и задачи;, отбирать и редактировать материал, создавать обстановку, адекватную будущей;рекреационной работе. В. рамках нашего исследования, контекстный подход,, реализующийся на принципах имитационногомоделирования,. технологичности, проблемности, гибкости, конструктивного взаимодействия, обеспечивает последовательное, непрерывное и систематическое приближение будущего педагога по физической, культуре к самостоятельной рекреационной работе; Все перечисленные принципы адекватно взаимодействуют с общедидактическими принципами обучения.[36; 117; 132; 191]. Вопросу разработки модели профессиональной подготовки будущего педагога по физической культуре к рекреационной работе в дошкольных образовательных учреждениях и посвящен следующий параграф диссертационного исследования.. 1.2 Модель профессиональной подготовки будущего педагога по физической кульгуре к рекреационной работе в дошкольных образовательных учреждениях Модель профессиональной подготовки будущих педагогов по физической культуре к рекреационной работе представлена в соответствии с вышеперечисленными подходами. Нами установлены структурные компоненты.модели: целевой, содержательный, деятельностный и результативно-оценочный. На |
осуществляли анализ базового понятия готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Поскольку мы говорим о формировании у будущих учителей готовности к определенному виду педагогической деятельности, то в нашем исследовании личностно-деятельностный подход являлся определяющим при раскрытии содержания компонентов готовности и организации деятельности студентов. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены работами Б.Г. Ананьева, В.А. Беликова, JI.C. Выготского, И.Ф. Исаева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, сама определяет характер этой деятельности и общения. Основные положения данного подхода нашли отражение при выделении всех педагогических условий. Выбор личностно-деятельностного подхода (и соответствующих ему принципов деятельности и гибкости) в нашем исследовании в качестве одного из подходов был обусловлен тем, что он предполагает создание условий для самоактуализации и личностного роста будущих учителей, формирование активности студентов за счет партнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с преподавателем, единство внешних и внутренних мотивов и формирование установки на здоровьесбережение как личностно значимой. Междисциплинарный подход (И.Д. Зверев, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.Н. Келбакиани, Ю.А. Кустов, Ю.А. Самарин) и соответствующий ему принцип междисциплинарной интеграции предполагает систематизацию, обобщение и уплотнение знаний на основе междисциплинарных связей, что способствует повышению научного уровня знаний будущих учителей, развитию у них диалектического мышления. На методико-организационном уровне он предполагает интеграцию традиционных и инновационных средств, форм и методов обучения, гибкое их использование исходя из уровня готовности будущих учителей к здоровьесберегающей экспериментальной деятельности и этапов формирования у них данной готовности. Основные положения данного подхода нашли отражение при выделении одного из педагогических условий. 40 ГОСУДАРСТВЕННАЯ б И Б Л И О Т Р К 4 Общим направлением в совокупности взглядов ученых на контекстный подход (А.А. Вербицкий, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Нечаев, O.K. Тихомиров и др.) является необходимость анализировать потребности, достигнутый уровень профессиональной компетентности, ставить цели и задачи, отбирать и редактировать материал, создавать обстановку, адекватную будущей профессиональной деятельности. В рамках нашего исследования, контекстный подход, реализующийся на принципах имитационного моделирования, технологичности, проблемности, гибкости, конструктивного взаимодействия, обеспечивает последовательное, непрерывное и систематическое приближение будущего учителя к самостоятельной здоровьесберегающей экспериментальной деятельности на основе трансформации учебной деятельности в квазиэксперимеитальную, а затем в учебно-экспериментальную. Все перечисленные принципы адекватно взаимодействуют с общедидактическими принципами обучения. Таким образом, выделенные педагогические принципы на основе обозначенных нами подходов являются научным обеспечением процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Практическая реализация принципов осуществляется на основе педагогических условий, механизм выявления которых представлен в § 1.3, а содержательно-процессуальные особенности их реализации в § 2.2. нашего диссертационного исследования. Как мы отмечали выше, для того, чтобы обеспечить качественную реализацию процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, необходимо раскрыть, в первую очередь, сущность и содержание понятия «готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента». Данному вопросу и посвящен следующий параграф диссертационного исследования. 41 |