|
42 туру, представляющую собой единство статической подструктуры, характеризующей готовность с содержательной стороны, и динамической, отражающей процесс ее становления. Содержательный план структуры готовности к деятельности представляется учеными в функциональном и функциональноличностном аспектах [37; 111; 157; 174-, 179; 210]. Придерживаясь интегративного подхода, мы рассматриваем готовность студентов к рекреационной работе как интегративное личностное образование, включающее в себя профессионально-значимые качества педагога; совокупность необходимых для этой деятельности знаний, умений, навыков и потребность в осуществлении данного вида деятельности. Структура готовности будущего педагога по физической культуре к рекреационной работе в дошкольных образовательных учреждениях отличается сложностью, обусловленной, с одной стороны, многогранностью структуры данного психологического и педагогического образования, а с другой, —разнообразием факторов, влияющих на процесс ее проявления. Анализ теоретических исследований по проблеме, обобщение различных точек зрения сформировали наше понимание готовности будущего педагога по физической культуре к рекреационной работе в дошкольных образовательных учреждениях как интегративного личностного образования, проявляющегося на субъективном уровне профессионального становления в виде сложной системы, включающей в себя три взаимосвязанных компонента: мотивационный, когнитивный и операционно-деятельностный. Мотивационный компонент является базовым для становления всех других компонентов, поскольку успех деятельности, прежде всего, обусловливается соответствующей направленностью личности на нее, т. е. наличием соответствующих данной деятельности мотивов, ценностных ориентаций и установок. Направленность на профессиональную деятельность появляется и особенно ярко проявляется на определенном этапе развития личности этапе профессиональной подготовки и становится в этот период жизни центральным |
подходов. В рамках данного подхода готовность к деятельности понимается учеными (Т.Е. Климова, В.В. Коробкова, Н.Е. Мажар, Е.А. Орлова, Т.А. Ратт, A.И. Санникова, Л.Т. Чернова, Н.М. Яковлева и др.) как сложное личностное образование, включающее в себя систему профессионально значимых качеств и психических состояний, в своей совокупности обусловливающих быструю адаптацию человека к новым профессиональным условиям, успешность осуществления профессиональной деятельности и определяющих направленность его профессионально-личностного роста. Определяя сущность профессиональной готовности, почти все исследователи рассматривают ее как сложное целостное образование, динамическое явление, детерминированное внешними и внутренними факторами, и как систему, имеющую свою структуру, состоящую из компонентов. В качестве основных компонентов большинство авторов выделяют: профессиональную направленность, мотивацию профессиональной деятельности, эмоционально-волевой, познавательный и процессуальный компоненты. При этом ученые отмечают, что готовность, как личностное образование, имеет сложную структуру, представляющую собой единство статической подструктуры, характеризующей готовность с содержательной стороны, и динамической, отражающей процесс ее становления. Содержательный план структуры готовности к деятельности представляется учеными в функциональном (Е.А. Маралова, В.В. Сериков, B.А. Сластенин и др.), личностном (З.С. Левчук, С.Н. Юревич и др.) и функционально-личностном (Л.К. Веретенникова, Е.А. Орлова, Т.А. Ратт и др.) аспектах. Придерживаясь интегративного подхода, мы рассматриваем готовность студентов к педагогической деятельности как интегративное личностное образование, включающее в себя профессионально-значимые качества учителя, совокупность необходимых для этой деятельности знаний, умений, навыков и потребность в осуществлении данного вида деятельности. Структура готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента отличается сложностью, обусловленной, с одной стороны, многогранностью структуры данного психологического и педагогическо46 го образования, а с другой разнообразием факторов, влияющих на процесс ее формирования и проявления. Анализ теоретических исследований по проблеме, обобщение различных точек зрения сформировали наше понимание готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента как интегративного личностного образования, проявляющегося на субъективном уровне профессионального становления в виде сложной системы, включающей в себя три взаимосвязанных компонента: мотивационный, когнитивный и операционнодеятельностный. Мотивационный компонент является базовым для становления всех других компонентов, поскольку успех деятельности, прежде всего, обусловливается соответствующей направленностью личности на нее, т.е. наличием соответствующих данной деятельности мотивов, ценностных ориентаций и установок. Направленность на профессиональную деятельность появляется и особенно ярко проявляется на определенном этапе развития личности этапе профессиональной подготовки и становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием. В зависимости от преобладания тех или иных мотивов, ценностных ориентаций и установок в структуре профессиональной направленности личности выделяют деловую (познавательно-предметные мотивы), гуманистическую (мотивы общения, субъект-субъектного взаимодействия) и индивидуалистическую (мотивы достижения, творческого саморазвития, профессионального самосовершенствования) направленности (78, с.52). Нас интересуют мотивы здоровьесберегающей экспериментальной деятельности. Они интегрируют в себе гуманистическую направленность и направленность на профессиональное самосовершенствование. Осознанная и принятая цель придает личностный смысл здоровьесберегающей экспериментальной деятельности. Личностный смысл это индивидуализированное отражение действительного отношения будущего учителя к тем объектам (в контексте нашего исследования школьникам, участвующим в 47 |