|
44 ей и практикой рекреационной работы в дошкольном образовательном учреждении, мотивация на повышение профессиональной компетентности в области рекреационной работы; мотивационная направленность на здоровый образ жизни и стремление передать ее детям, интерес и стремление к оздоровительной деятельности, пропаганде здоровья, познавательный интерес к педагогическим проблемам, связанным с процессами оздоровительной рекреации в дошкольном образовании; стремление к творческому поиску рациональных способов оздоровительно-рекреационного обучения, к внедрению в практику дошкольного образовательного учреждения рекреационных технологий, форм и методов обучения; стремление доказать, что предлагаемая инновация способствует сохранению и укреплению здоровья детей, что она является более оздоровительная, чем традиционная; осознание смысла овладения основами проведения рекреационной работы как условия повышения результатсгвности педагогической деятельности, проявляющейся в качественных изменениях развития личности ребенка и сохранения его здоровья; интерес к рекреационной работе, стремление самостоятельно ставить и достигать цели данной деятельности, стремление к волевому усилию при достижении целей, стремление к личностному саморазвитию, профессиональному самосовершенствованию, самореализации. Таким образом, в структуру данного компонента входят мотивы, интересы, потребности и ценностные ориентации студента, которые в своей совокупности отражают психологическую готовность будущего педагога по физической культуре к рекреационной работе в дошкольных образовательных учреждениях. Когнитивный компонент позволяет удовлетворить и развить потребности, профессиональные мотивы и интересы, гуманистические ценности и ориентации будущего педагога по физической культуре к оздоровлению детей в дошкольных образовательных учреждениях в ходе эксперимента. При его разработке мы исходили из того, что современный педагог не может успешно ре |
педагогическом эксперименте), ради которых развертывается его здоровьесберегающая экспериментальная деятельность, осознаваемая как «значение для меня». Для будущего учителя здоровьесберегающая экспериментальная деятельность приобретает личностный смысл в процессе сложного диалектического слияния, «сращивания», взаимоперехода личностных и профессиональных ценностей, в ходе которого он целенаправленно «строит себя», его личность ориентируется на движение к профессиональным ценностям, адаптированным к своему опыту и своей индивидуальной сущности. При этом у студента формируется такое ценностно-смысловое образование, как субъективная ценностно-значимая ориентация на гуманистические, здоровьесберегающие ценности. Осознание будущим учителем этих ценностей как определяющих в своей системе ценностных ориентаций, гуманистического императива как личностнозначимой системы требований к педагогической деятельности важнейший показатель сформированности мотивационного компонента рассматриваемой готовности. Итак, мотивационный компонент включает в себя: осознанное понимание актуальности здоровьесберегающей деятельности учителя как личной и социальной значимости этой деятельности; желание овладеть теорией и практикой здоровьесберегающего обучения в школе, мотивация на повышение профессиональной компетентности в области здоровьесберегающего эксперимента; мотивационная направленность на здоровый образ жизни и стремление передать ее детям, интерес и стремление к валеологической деятельности, пропаганде здоровья, познавательный интерес к педагогическим проблемам, связанным с процессами здоровьесбережения в школьном образовании; стремление к творческому поиску рациональных способов здоровьесберегающего обучения, к внедрению в практику школы здоровьесберегающих технологий, форм и методов обучения; стремление доказать, что предлагаемая инновация способствует сохранению и укреплению здоровья детей, что она является более здоровьесберегающей, чем традиционная; 48 осознание смысла овладения основами здоровьесберегающего эксперимента как условия повышения результативности педагогической деятельности, проявляющейся в качественных изменениях развития личности ученика и сохранения его здоровья, интерес к здоровьесберегающей экспериментальной деятельности, стремление самостоятельно ставить и достигать цели данной деятельности, стремление к волевому усилию при достижении целей, стремление к личностному саморазвитию, профессиональному самосовершенствованию, самореализации. Таким образом, в структуру данного компонента входят мотивы, интересы, потребности и ценностные ориентации студента, которые в своей совокупности отражают психологическую готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Когнитивный компонент позволяет удовлетворить и развить потребности, профессиональные мотивы и интересы, гуманистические ценности и ориентации будущего учителя на здоровьесбережение детей в ходе эксперимента. При его разработке мы исходили из того, что современный учитель не может успешно решать стоящие перед ним профессиональные задачи (в том числе задачи здоровьесберегающего обучения) и заниматься здоровьесберегающей экспериментальной деятельностью, не владея необходимыми знаниями о предмете данной деятельности, о способах, средствах и технологиях эффективного решения необходимых задач. Разрабатывая номенклатуру знаний, необходимых будущему учителю для осуществления здоровьесберегающего эксперимента, мы исходили из вывода, сделанного Е.А. Милерян: «Особое значение в формировании умений имеет усвоение человеком знаний о том, каким образом надо действовать...такого рода знания необходимы для овладения эффективными приемами как практических, так и умственных действий» (114, с.9). Следовательно, основанием для специальных знаний и умений будущих учителей по осуществлению здоровьесберегающего педагогического эксперимента должна стать система общепедагогичеV ских и медико-гигиенических знаний. 49 Основным диагностическим инструментарием, выявляющим уровень знаний и умений, необходимых для здоровьесберегающей экспериментальной деятельности у работающих учителей и студентов, стали разработанные нами тестовые задания, а также некоторые методики, описанные в § 2.1. В ходе констатирующего эксперимента нас интересовали как результаты по каждому компоненту исследуемой готовности, так и уровень готовности в целом. На данном этапе приняло участие 287 будущих учителей (студенты III, IV и V курсов МаГУ, из них 146 студентов факультета ПиМНО, 83 студента физико-математического и 58 филологического факультетов), когда студентами были уже изучены основные дисциплины психолого-педагогического и медико-гигиенического циклов, и 59 учителей, работающих в общеобразовательных учреждениях. Анализ данных диагностики мотивационного компонента готовности к осуществлению здоровьесберегающего педагогического эксперимента показал следующее. В среднем респонденты проявляют интерес к экспериментальной деятельности, у большинства студентов и учителей отмечено положительное отношение к здоровьесберегающему обучению и мотивационная направленность на здоровьесбережение в условиях эксперимента, а следовательно на повышение профессиональной компетентности в его области. У большинства студентов и учителей, уже занимающихся экспериментальной деятельностью, отмечено осознание смысла овладения основами здоровьесберегающего эксперимента и стремление доказать, что предлагаемая инновация способствует сохранению и укреплению здоровья детей, что она является более здоровьесберегающей, чем традиционная. Примерно половина учителей, работающих по традиционным программам обучения, проявили интерес к экспериментальной деятельности, стремление к личностному саморазвитию, профессиональному самосовершенствованию, самореализации. Однако многие студенты и учителя указывают на дидактические затруднения в осуществлении здоровьесберегающего обучения и здоровьесберегающей экспериментальной деятельности. Обращает на себя внимание тот факт, что до 80 % студентов и учителей хотели бы овладеть знаниями и умениями, необходимыми для осуществления здоровьесберегающего эксперимента. 142 |