|
! шать стоящие перед ним профессиональные задачи (в том числе задачи оздоровительного обучения) и заниматься рекреационной работой, не владея необходимыми знаниями о предмете данной деятельности, о способах, средствах и технологиях эффективного решения необходимых задач. Разрабатывая номенклатуру знаний, необходимых будущему педагогу по физической культуре к рекреационной работе в дошкольных образовательных учреждениях, мы исходили из вывода, сделанного Е.А. Милерян: «Особое значение в формировании умений имеет усвоение человеком знаний о том, каким образом надо действовать... такого рода знания необходимы для овладения эффективными приемами как практических, так и умственных действий» [122, с. 122-125]. Следовательно, основанием для специальных знаний и умений будущих педагогов по физической культуре к рекреационной работе в дошкольных образовательных учреждениях должна стать система общепедагогических и медико-гигиенических знаний. В современной педагогике система общепедагогических знаний педагога рассматривается исходя, во-первых, из функции самой педагогической науки и, во-вторых, из структуры профессиональной деятельности педагога. Изучению системы профессиональных знаний педагога и входящих в нее компонентов, посвящены работы O.A. Абдуллиной, И.А. Колесниковой, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина и др., в которых ученые, исследуя проблему отбора содержания подготовки педагога к рекреационной работе и его структурирования, выделяют следующие уровни структуризации знаний: методологический, теоретический и прикладной; научно-теоретический и конструктивно-технический; фундаментальный и инструментальный; методологический, теоретический, методический или [2; 14; 97; 102; 124; 125; 176;212]. Таким образом, отмечается двоякая направленность, двоякое назначение системы знаний педагога —как методологического фундамента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических 45 |
осознание смысла овладения основами здоровьесберегающего эксперимента как условия повышения результативности педагогической деятельности, проявляющейся в качественных изменениях развития личности ученика и сохранения его здоровья, интерес к здоровьесберегающей экспериментальной деятельности, стремление самостоятельно ставить и достигать цели данной деятельности, стремление к волевому усилию при достижении целей, стремление к личностному саморазвитию, профессиональному самосовершенствованию, самореализации. Таким образом, в структуру данного компонента входят мотивы, интересы, потребности и ценностные ориентации студента, которые в своей совокупности отражают психологическую готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Когнитивный компонент позволяет удовлетворить и развить потребности, профессиональные мотивы и интересы, гуманистические ценности и ориентации будущего учителя на здоровьесбережение детей в ходе эксперимента. При его разработке мы исходили из того, что современный учитель не может успешно решать стоящие перед ним профессиональные задачи (в том числе задачи здоровьесберегающего обучения) и заниматься здоровьесберегающей экспериментальной деятельностью, не владея необходимыми знаниями о предмете данной деятельности, о способах, средствах и технологиях эффективного решения необходимых задач. Разрабатывая номенклатуру знаний, необходимых будущему учителю для осуществления здоровьесберегающего эксперимента, мы исходили из вывода, сделанного Е.А. Милерян: «Особое значение в формировании умений имеет усвоение человеком знаний о том, каким образом надо действовать...такого рода знания необходимы для овладения эффективными приемами как практических, так и умственных действий» (114, с.9). Следовательно, основанием для специальных знаний и умений будущих учителей по осуществлению здоровьесберегающего педагогического эксперимента должна стать система общепедагогичеV ских и медико-гигиенических знаний. 49 В современной педагогике система общепедагогических знаний учителя рассматривается исходя, во-первых, из функции самой педагогической науки и, во-вторых, из структуры профессиональной деятельности учителя. Изучению системы профессиональных знаний педагога и входящих в нее компонентов посвящены работы О.А.Абдуллиной, Ю.П.Азарова, И.А.Колесниковой, Н.В.Кузьминой, В.В.Краевского, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, Т.И.Огородникова и др., в которых ученые, исследуя проблему отбора содержания подготовки учителя к профессиональной деятельности и его структурирования, выделяют следующие уровни структуризации знаний: -методологический, теоретический и прикладной (Н.В. Кузьмина, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, В.А. Сластенин и др.); -научно-теоретический и конструктивно-технический (В.В.Краевский и др.); -фундаментальный и инструментальный (С.И. Архангельский и др.); -методологический, теоретический, методический или практический (Н.Ф. Митина, Р.В. Овчарова, Н.М. Яковлева). Таким образом, отмечается двоякая направленность, двоякое назначение системы знаний учителя как методологического фундамента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий. Общепедагогические и медико-гигиенические знания являются теоретической и общеметодологической базой для здоровьесберегающей экспериментальной деятельности. Анализ научно-педагогической литературы и наше исследование показывают, что содержание когнитивного компонента готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента целесообразно структурировать не только в виде блоков психолого-педагогических и медикогигиенических знаний, но и в виде четырех взаимосвязанных компонентов: методологических, теоретических, методических и технологических знаний. Необходимость включения данных компонентов в содержание исследуемой готовности продиктована тем, что в новых социальных условиях, когда меняется сам стиль жизни человека, чтобы соответствовать современным требованиям, 50 |