|
действий. Общепедагогические и медико-гигиенические знания являются теоретической и общеметодологической базой для рекреационнооздоровительной деятельности. Анализ научно-педагогической литературы и наше исследование показывают, что содержание когнитивного компонента готовности будущего педагога по физической культуре к рекреационной работе с дошкольниками целесообразно структурировать не только в виде блоков психолого-педагогических и медико-гигиенических знаний, но и в виде четырех взаимосвязанных компонентов: методологических, теоретических, методических и технологических знаний. Необходимость включения данных компонентов в содержание исследуемой готовности продиктована тем, что в новых социальных условиях, когда меняется сам стиль жизни человека, чтобы соответствовать современным требованиям, необходимо не только систематически пополнять и совершенствовать свои знания, но и заниматься научно-исследовательской деятельностью. Кроме того, в современных условиях резко возрастает характер противоречий и проблем, которыми сталкивается педагог. Исследования, проведенные И.А. Колесниковой [97, с. 223-226], убедительно свидетельствуют о том, что сегодня характер проблем сместился с прикладного, сугубо практического уровня на уровень теоретико-методологический, когда продуктивное решение педагогических проблем невозможно без системного, целостного теоретикометодологического их осмысления, владения методологией научного познания, поскольку: знания о знаниях и методах познания обеспечивают осознанное усвоение и систематизацию знаний; степень владения методологическими знаниями оказывает влияние на формирование теоретического мышления педагога, что проявляется в упорядочении научного поиска, корректной постановке задачи, отборе конкретных данных, обоснованности выводов; знания о знаниях выполняют роль эвристик в процессе решения профессиональнопедагогических задач [5; 74; 83; 142]. 46 |
В современной педагогике система общепедагогических знаний учителя рассматривается исходя, во-первых, из функции самой педагогической науки и, во-вторых, из структуры профессиональной деятельности учителя. Изучению системы профессиональных знаний педагога и входящих в нее компонентов посвящены работы О.А.Абдуллиной, Ю.П.Азарова, И.А.Колесниковой, Н.В.Кузьминой, В.В.Краевского, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, Т.И.Огородникова и др., в которых ученые, исследуя проблему отбора содержания подготовки учителя к профессиональной деятельности и его структурирования, выделяют следующие уровни структуризации знаний: -методологический, теоретический и прикладной (Н.В. Кузьмина, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, В.А. Сластенин и др.); -научно-теоретический и конструктивно-технический (В.В.Краевский и др.); -фундаментальный и инструментальный (С.И. Архангельский и др.); -методологический, теоретический, методический или практический (Н.Ф. Митина, Р.В. Овчарова, Н.М. Яковлева). Таким образом, отмечается двоякая направленность, двоякое назначение системы знаний учителя как методологического фундамента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий. Общепедагогические и медико-гигиенические знания являются теоретической и общеметодологической базой для здоровьесберегающей экспериментальной деятельности. Анализ научно-педагогической литературы и наше исследование показывают, что содержание когнитивного компонента готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента целесообразно структурировать не только в виде блоков психолого-педагогических и медикогигиенических знаний, но и в виде четырех взаимосвязанных компонентов: методологических, теоретических, методических и технологических знаний. Необходимость включения данных компонентов в содержание исследуемой готовности продиктована тем, что в новых социальных условиях, когда меняется сам стиль жизни человека, чтобы соответствовать современным требованиям, 50 необходимо не только систематически пополнять и совершенствовать свои знания, но и заниматься научно-исследовательской деятельностью. Кроме того, в современных условиях резко возрастает характер противоречий и проблем, с которыми сталкивается учитель. Исследования, проведенные И.А.Колесниковой (86), убедительно свидетельствуют о том, что сегодня характер проблем сместился с прикладного, сугубо практического уровня на уровень теоретико-методологический, когда продуктивное решение педагогических проблем невозможно без системного, целостного теоретикометодологического их осмысления, владения методологией научного познания, поскольку: 1) знания о знаниях и методах познания обеспечивают осознанное усвоение и систематизацию знаний (Л.Я.Зорина); 2) степень владения методологическими знаниями оказывает влияние на формирование теоретического мышления учителя, что проявляется в упорядочении научного поиска, корректной постановке задачи, отборе конкретных данных, обоснованности выводов (Н.А.Алексеев); 3) знания о знаниях выполняют роль эвристик в процессе решения профессионально-педагогических задач (И.П.Калошина). Анализ научно-педагогической литературы и изучение функциональной структуры здоровьесберегающей экспериментальной деятельности учителей позволили нам разработать содержание методологических, теоретических, методических и технологических знаний, необходимых будущему учителю для осуществления здоровьесберегающего эксперимента (см. § 2.2, прил. 1, 2). Так, методологические знания включают в себя знания общей методологии познания, методологии педагогических исследований и экспериментальной деятельности, а также знание методов и форм здоровьесберегающего обучения, методов адекватизации учебной нагрузки и учебного режима, методов мониторинга здоровья учащихся в условиях педагогического эксперимента. Теоретические — знание теории педагогического эксперимента, основ здоровьесберегающего обучения, а также знание современных здоровьесберегающих тенденций и педагогических технологий. В свою очередь, методические знания предполагают знание организационно-методических аспектов здоровьесберегающего педаго51 |