|
47 Анализ научно-педагогической литературы и изучение функциональной структуры рекреационной работы педагогов позволили нам разработать содержание методологических, теоретических, методических и технологических знаний, необходимых будущему педагогу по физической культуре ^рекреационной работе (см. § 2.2, прил. 1, 2). Так методологические знания включают в себя знания общей методологии познания, методологии педагогических исследований и экспериментальной деятельности, а также знание методов и форм рекреационного обучения, методов адекватизации учебной нагрузки и учебного режима, методов мониторинга здоровья детей в условиях ДОУ. Теоретические знание теории рекреации, основ оздоровительно-рекреационного обучения, а также знание современных рекреационных тенденций и педагогических технологий. В свою очередь, методические знания предполагают знание организационно-методических аспектов рекреационно-оздоровительной деятельности, а технологические знание технологии его организации и проведения. Таким образом, структура когнитивного компонента представляет собой единство психолого-педагогического и медико-гигиенического блоков, предполагающее интеграцию методологических, теоретических, методических и технологических знаний, необходимых будущему педагогу по физической культуре к рекреационной работе. Когнитивная составляющая готовности будущего педагога но физической культуре к рекреационной работе обеспечивает целостное представление о рекреации как об активном познавательном процессе, а также профессионально-значимые представления и знания о рекреации. В целом, когнитивный компонент, включая в себя совокупность специальных знаний, отражает теоретическую готовность будущего педагога по физической культуре к рекреационной работе в дошкольных образовательных учреждениях[65; 91; 207]. И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов справедливо отмечают, что содержание теоретической готовности педагога нередко понимается лишь как |
необходимо не только систематически пополнять и совершенствовать свои знания, но и заниматься научно-исследовательской деятельностью. Кроме того, в современных условиях резко возрастает характер противоречий и проблем, с которыми сталкивается учитель. Исследования, проведенные И.А.Колесниковой (86), убедительно свидетельствуют о том, что сегодня характер проблем сместился с прикладного, сугубо практического уровня на уровень теоретико-методологический, когда продуктивное решение педагогических проблем невозможно без системного, целостного теоретикометодологического их осмысления, владения методологией научного познания, поскольку: 1) знания о знаниях и методах познания обеспечивают осознанное усвоение и систематизацию знаний (Л.Я.Зорина); 2) степень владения методологическими знаниями оказывает влияние на формирование теоретического мышления учителя, что проявляется в упорядочении научного поиска, корректной постановке задачи, отборе конкретных данных, обоснованности выводов (Н.А.Алексеев); 3) знания о знаниях выполняют роль эвристик в процессе решения профессионально-педагогических задач (И.П.Калошина). Анализ научно-педагогической литературы и изучение функциональной структуры здоровьесберегающей экспериментальной деятельности учителей позволили нам разработать содержание методологических, теоретических, методических и технологических знаний, необходимых будущему учителю для осуществления здоровьесберегающего эксперимента (см. § 2.2, прил. 1, 2). Так, методологические знания включают в себя знания общей методологии познания, методологии педагогических исследований и экспериментальной деятельности, а также знание методов и форм здоровьесберегающего обучения, методов адекватизации учебной нагрузки и учебного режима, методов мониторинга здоровья учащихся в условиях педагогического эксперимента. Теоретические — знание теории педагогического эксперимента, основ здоровьесберегающего обучения, а также знание современных здоровьесберегающих тенденций и педагогических технологий. В свою очередь, методические знания предполагают знание организационно-методических аспектов здоровьесберегающего педаго51 гического эксперимента, а технологические —знание технологии его организации и проведения. Таким образом, структура когнитивного компонента представляет собой единство психолого-педагогического и медико-гигиенического блоков, предполагающее интеграцию методологических, теоретических, методических и технологических знаний, необходимых будущему учителю для осуществления здоровьесберегающего эксперимента (рис. 7). Когнитивная составляющая готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента обеспечивает целостное представление о педагогическом эксперименте как об активном познавательном процессе, а также профессионально-значимые представления и знания о здоровьесбережении в условиях педагогического эксперимента. В целом, когнитивный компонент, включая в себя совокупность специальных знаний, отражает теоретическую готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов справедливо отмечают, что содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность профессионально-педагогических знаний. Однако «формирование знаний... не самоцель», эти знания останутся для учителя мертвым грузом, если не обращаться к форме проявления теоретической готовности учителя деятельности, которая проявляется в соответствующих ей умениях (86, с. 43). Сформированные у студента мотивационные и когнитивные характеристики готовности образуют личностно-смысловое поле, которое проецируется на здоровьесберегающую экспериментальную деятельность и реализуется в ее практическом осуществлении. Этот переход определяет операционнодеятельностный компонент готовности, интегрирующий в себе содержание представленных выше компонентов и проявляющийся в умениях, необходимых учителю для здоровьесберегающей экспериментальной деятельности. Степень развития данного компонента отражает практическую готовность будущего 52 |