|
48 определенная совокупность профессионально-педагогических знаний. Однако «формирование знаний... не самоцель», эти знания останутся для педагога мертвым грузом, если не обращаться к форме проявления теоретической готовности педагога деятельности, которая проявляется в соответствующих ей умениях [78; 128; 206]. Мотивационные и когнитивные характеристики профессиональной готовности студента образуют личностно-смысловое поле, которое проецируется на рекреационной работе и реализуется в ее практическом осуществлении. Этот переход определяет операционно-деятельностный компонент готовности, интегрирующий в себе содержание представленных выше компонентов и проявляющийся в умениях, необходимых, педагогу по физической культуре для рекреационной деятельности. Степень развития данного компонента отражает практическую готовность будущего педагога по физической культуре к обеспечению рекреационной работы в дошкольных образовательных учреждениях. В параграфе 1.1 мы выделили группы умений, необходимых педагогу для осуществления рекреационной работы (диагностические, информационноаналитические, рефлексивно-оценочные, конструктивно-проектировочные, организационно-управленческие, коммуникативные и оформительнофактографические умения). Кроме того, мы выделили умения, соответствующие этапам рекреационной работы (умение увидеть педагогическую проблему, умение осуществить поиск идеи решения исследуемой педагогической проблемы, умение разработать программу рекреации и реализовать ее, как минимум, без ухудшения здоровья детей и умение теоретически интерпретиро■V вать и научно оформлять результаты рекреационной работы). В таблице 3 представлен компонентный состав групп умений, необходимых будущему педагогу по физической культуре в рекреационной работе. Заканчивая содержательную характеристику компонентов готовности будущего педагога по физической культуре к рекреационной работе в дошкольных образовательных учреждениях, отметим, что каждый компонент |
Для выявления умений, играющих доминирующую роль при осуществлении здоровьесберегающего педагогического эксперимента, мы провели анкетирование среди учителей, занимающихся экспериментальной деятельностью, а также студентов будущих учителей. Основываясь на анализе научной литературы, а также результатах ранжирования групп умений, в контексте нашего исследования в умения, необходимые учителю в здоровьесберегающей экспериментальной деятельности, мы включаем диагностические, информационноаналитические, рефлексивно-оценочные, конструктивно-проектировочные, организационно-управленческие, коммуникативные и оформительнофактографические умения. Подробная характеристика данных групп умений представлена в § 1.2. Согласившись с утверждением Н.В. Кузьминой о том, что структура умений должна соотноситься со структурой (этапами) соответствующей им деятельности, мы соотнесли группы экспериментальных умений учителя с этапами его экспериментальной деятельности. Так, диагностико-прогностическому этапу соответствуют умение увидеть педагогическую проблему и умение осуществить поиск идеи решения исследуемой педагогической проблемы, организационно-практическому этапу умение разработать программу здоровьесберегающего педагогического эксперимента и реализовать ее, как минимум, без ухудшения здоровья детей, оценочно-результативному умение теоретически интерпретировать и научно оформлять результаты здоровьесберегающего педагогического эксперимента. Взаимосвязь выделенных групп умений и их соответствие этапам здоровьесберегающей экспериментальной деятельности учителя представлены на рис. 2. Таким образом, мы уточнили сущность, структуру и содержание здоровьесберегающей экспериментальной деятельности учителя, выделили ее этапы (диагностико-прогностический, организационно-практический и оценочнорезультативный) и представили их функциональную структуру, а также выделили группы умений, необходимых учителю для осуществления здоровьесберегающего эксперимента, и соотнесли их с выделенными этапами. 37 гического эксперимента, а технологические —знание технологии его организации и проведения. Таким образом, структура когнитивного компонента представляет собой единство психолого-педагогического и медико-гигиенического блоков, предполагающее интеграцию методологических, теоретических, методических и технологических знаний, необходимых будущему учителю для осуществления здоровьесберегающего эксперимента (рис. 7). Когнитивная составляющая готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента обеспечивает целостное представление о педагогическом эксперименте как об активном познавательном процессе, а также профессионально-значимые представления и знания о здоровьесбережении в условиях педагогического эксперимента. В целом, когнитивный компонент, включая в себя совокупность специальных знаний, отражает теоретическую готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов справедливо отмечают, что содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность профессионально-педагогических знаний. Однако «формирование знаний... не самоцель», эти знания останутся для учителя мертвым грузом, если не обращаться к форме проявления теоретической готовности учителя деятельности, которая проявляется в соответствующих ей умениях (86, с. 43). Сформированные у студента мотивационные и когнитивные характеристики готовности образуют личностно-смысловое поле, которое проецируется на здоровьесберегающую экспериментальную деятельность и реализуется в ее практическом осуществлении. Этот переход определяет операционнодеятельностный компонент готовности, интегрирующий в себе содержание представленных выше компонентов и проявляющийся в умениях, необходимых учителю для здоровьесберегающей экспериментальной деятельности. Степень развития данного компонента отражает практическую готовность будущего 52 учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. В § 1.1. мы выделили группы умений, необходимых учителю для осуществления здоровьесберегающей экспериментальной деятельности (диагностические, информационно-аналитические, рефлексивно-оценочные, конструктивно-проектировочные, организационно-управленческие, коммуникативные и оформительно-фактографические умения). Кроме того, мы выделили умения, соответствующие этапам здоровьесберегающего эксперимента (умение увидеть педагогическую проблему, умение осуществить поиск идеи решения исследуемой педагогической проблемы, умение разработать программу здоровьесберегающего педагогического эксперимента и реализовать ее, как минимум, без ухудшения здоровья детей и умение теоретически интерпретировать и научно оформлять результаты здоровьесберегающего педагогического эксперимента). В табл. 4 представлен компонентный состав групп умений, необходимых будущему учителю для осуществления здоровьесберегающего эксперимента. Заканчивая содержательную характеристику компонентов готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, отметим, что каждый компонент выполняет свои функции: мотивационный стимулирующую функцию; когнитивный информационную и ориентационную функции; операционно-деятельностный трансляционную и регулятивную функции. Между компонентами готовности существуют определенные функциональные связи и зависимости, обеспечивающие ее целостность. Представленная цепочка компонентов «мотивационный когнитивный —операционно-деятельностный» фиксирует внутренние механизмы, необходимые и достаточные для формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Подчеркивая внутреннюю целостность готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента как устойчивости связей между ее компонентами, инварианта этих связей и стабильности набора функций, которые, в отличие от компонентов готовности, далее не разложимы на 53 |