выполняет свои функции: мотивационный стимулирующую функцию; когнитивный — информационную и ориентационную функции; операционнодеятельностный трансляционную и регулятивную функции. Представленная цепочка компонентов «мотивационный когнитивный операционнодеятельностный» фиксирует внутренние механизмы, необходимые и достаточные для формирования у будущего педагога по физической культ}'ре готовности к рекреационной работе. Подчеркивая внутреннюю целостность готовности будущего педагога по физической культуре к рекреационной работе в дошкольных образовательных учреждениях как устойчивости связей между ее компонентами, инварианта этих связей и стабильности набора функций, которые, в отличие от компонентов готовности, далее не разложимы на субэлементы, мы выходим на проблему изменения данного личностного образования у студентов во времени. Следовательно, мы должны дополнить структурный и функциональный анализ генетическим, как объективно необходимым, для того, чтобы представить исследуемую готовность как системный объект. В контексте нашего исследования генетический анализ системы предполагает выделение уровней го* товности будущего педагога по физической культуре к рекреационной работе. В научной литературе уровень определяется как дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов [85; 168; 212; 214]. Уровневый подход позволяет рассматривать любой процесс развития личности как переход от одного уровня к * другому, более сложному и качественно отличному. С.Л. Рубинштейн, развивая идею поуровневого изменения психических образований, говорил о том, что всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри ее нарастают в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития [163, с. 132-136]. |
учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. В § 1.1. мы выделили группы умений, необходимых учителю для осуществления здоровьесберегающей экспериментальной деятельности (диагностические, информационно-аналитические, рефлексивно-оценочные, конструктивно-проектировочные, организационно-управленческие, коммуникативные и оформительно-фактографические умения). Кроме того, мы выделили умения, соответствующие этапам здоровьесберегающего эксперимента (умение увидеть педагогическую проблему, умение осуществить поиск идеи решения исследуемой педагогической проблемы, умение разработать программу здоровьесберегающего педагогического эксперимента и реализовать ее, как минимум, без ухудшения здоровья детей и умение теоретически интерпретировать и научно оформлять результаты здоровьесберегающего педагогического эксперимента). В табл. 4 представлен компонентный состав групп умений, необходимых будущему учителю для осуществления здоровьесберегающего эксперимента. Заканчивая содержательную характеристику компонентов готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, отметим, что каждый компонент выполняет свои функции: мотивационный стимулирующую функцию; когнитивный информационную и ориентационную функции; операционно-деятельностный трансляционную и регулятивную функции. Между компонентами готовности существуют определенные функциональные связи и зависимости, обеспечивающие ее целостность. Представленная цепочка компонентов «мотивационный когнитивный —операционно-деятельностный» фиксирует внутренние механизмы, необходимые и достаточные для формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Подчеркивая внутреннюю целостность готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента как устойчивости связей между ее компонентами, инварианта этих связей и стабильности набора функций, которые, в отличие от компонентов готовности, далее не разложимы на 53 56 субэлементы, мы выходим на проблему изменения данного личностного образования у студентов во времени. Следовательно, мы должны дополнить структурный и функциональный анализ генетическим, как объективно необходимым, для того, чтобы представить исследуемую готовность как системный объект. В контексте нашего исследования генетический анализ системы предполагает выделение уровней готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. В научной литературе уровень определяется как дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов (77; 172; 225). Уровневый подход позволяет рассматривать любой процесс развития личности как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. С.Л. Рубинштейн, развивая идею поуровневого изменения психических образований, писал: «Каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри ее нарастают в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития» (93, с.118). При выделении уровней готовности будущих учителей к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента мы опирались на работы Б.С. Блума, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., в которых разработана продуктивная теория деятельности и выделены уровни овладения человеком деятельностью вообще, на работы О.В. Госсе, Т.Е. Климовой, Р.А. Литвак, Н.В. Кузьминой, Н.М. Яковлевой и др., в которых даны классификации уровней подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности, и учитывали результаты констатирующего этапа эксперимента. |