|
63 Современными учеными обосновано положение о том, что сознательная человеческая деятельность есть более или менее осознанное решение определенных задач, ее ход определен, прежде всего, объективной логикой задач, а ее строение соотношением этих [3; 112; 146; 162]. В рамках нашего исследования, говоря о специально организованной деятельности, мы имеем в виду систему задач и заданий с поддерживающими их алгоритмами выполнения конкретных действий, соответственно построенную и четко ориентированную на формирование у будущего педагога по физиче* ской культуре готовности к рекреационной работе. Особую роль задачи как важнейшего из средств обучения в процессе профессиональной подготовки студентов обосновывают такие педагогиисследователи, как И.П. Калошина, Ю.Н. Кулюткин, И.Я': "Лернер, П.И. Пидкасистый, В.Г. Рындак, В.А. Сласгенин, Н.М. Яковлева и др. В их исследованиях подчеркивается, что задачные технологии представляют собой дидактические системы, выстроенные на основе представления элементов содержания образования в виде различного типа и уровня сложности задач, направленных на формирование у обучающихся опыта заданной деятельности (в нашем случае рекреационной деятельности) [83; 105; 113; 147; 165; 178;212]. Учитывая мнения известных ученых, мы в диссертационном исследовании рассматриваем задачу как основное ядро содержательно-технологической составляющей процесса формирования готовности будущего педагога по физической культуре к рекреационной работе. Этот выбор мы обосновываем тем, что: задаче присущи высокие диагностические качества, позволяющие отслеживать не только уровень владения знаниями и умениями, необходимыми для осуществления рекреационной работы, но и развитие личностных качеств будущего педагога по физической культуре; задача характеризует диалектическое единство цели и средства ее достижения, то есть выступает и как способ задания цели обучения, и как полифункционалыюе дидактическое средство активизации, управления, индивидуализации и дифференциации обучения; за |
сберегающей экспериментальной деятельности в совокупности, т.е. позволяют нам строить процесс формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента без разрыва во времени на основе преемственности и интеграции развития всех ее компонентов. Современными учеными обосновано положение о том, что сознательная человеческая деятельность есть более или менее осознанное решение определенных задач, ее ход определен прежде всего объективной логикой задач, а ее строение соотношением этих задач (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). С. Л. Рубинштейн считает, что единство деятельности создается прежде всего наличием больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких (165). Эта мысль получила развитие в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской (2). В рамках нашего исследования, говоря о специально организованной деятельности, мы имеем в виду систему задач и заданий с поддерживающими их алгоритмами выполнения конкретных действий, соответственно построенную и четко ориентированную на формирование у будущего учителя готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Особую роль задачи как важнейшего из средств обучения в процессе профессиональной подготовки студентов обосновывают такие педагогиисследователи, как И.П. Калошина, Т.Е. Климова, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др. В их исследованиях подчеркивается, что задачные технологии представляют собой дидактические системы, выстроенные на основе представления элементов содержания образования в виде различного типа и уровня сложности задач, направленных на формирование у обучающихся опыта заданной деятельности (в нашем случае здоровьесберегающей экспериментальной деятельности). Учитывая мнения известных ученых, мы в диссертационном исследовании рассматриваем задачу как основное ядро содержательно-технологической составляющей процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. Этот выбор мы обосновываем 68 тем, что: а) задаче присущи высокие диагностические качества, позволяющие отслеживать не только уровень владения знаниями и умениями, необходимыми для осуществления здоровьесберегающего эксперимента, но и развитие личностных качеств будущего учителя (мотивы, интересы, способности и т.д.); б) задача характеризует диалектическое единство цели и средства ее достижения, то есть выступает и как способ задания цели обучения, и как полифункциональное дидактическое средство активизации, управления, индивидуализации и дифференциации обучения; в) задача позволяет студенту интегрировать компоненты методических, теоретических, методологических и технологических знаний в целостную картину, способствует их освоению применительно к конкретной экспериментальной ситуации; г) использование задач и заданий различной степени сложности позволяет сделать процесс продвижения будущего учителя с одного уровня исследуемой готовности на другой управляемым и ориентированным на его личность. Реализация этих требований возможна, на наш взгляд, с помощью системы специально сконструированных профессиональн-ориентированных задач, моделирующих здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя. При определении методического механизма реализации заданной технологии мы учитывали результаты исследований В.А. Беликова (20), Г.Г. Гранатова (50; 51; 52; 53), Т.Е. Климовой (83), Н.М. Яковлевой (225) и др., в которых показано, что из всех методов и приемов наиболее эффективным является алгоритмизация. В точных науках под алгоритмом понимают общепринятое и однозначное предписание, определяющее процесс последовательного преобразования исходных данных в искомый результат. Точное выполнение алгоритма всегда приводит к решению любой задачи из того класса задач, для которого он составлен. Применительно к педагогике используется понятие «предписание алгоритмического типа», которое рассматривается как план (указание, инструкция), определяющий последовательность умственных и (или) практических операций человека по решению задач определенного класса. 69 |