остро стоял во все времена. Следует учитывать, что дети с особой остротой воспринимают несправедливость оценки, долго помнят ее, часто школьную отметку понимают как оценку собственной личности, а не как оценку результата своего труда. Действительно, отметки очень часто не показывают настоящего уровня владения знаниями, в различных учебных заведениях они не одинаковы, оценка зачастую зависит от характера, темперамента и других личностных особенностей учителя, нередко школьная отметка не совпадает с действительным уровнем подготовки ученика. В России и некоторых странах Европы были осуществлены опыты по обучению без отметок. В ряде случаев отметки заменялись характеристиками. Одним из новаторов, увязывавших решение оценочной проблемы с перестройкой обучения в целом, был С.Т. Шацкий. В своих школах он вел поиски разнообразных форм текущего и годичного контроля. Выступая против отметок и экзаменов, С,'Г Шацкий обращал внимание на то, что учет и оценка должны составлять основу успешности обучения. Он так определяет основные требования к оценке; «Главное нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполняется. Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса работы, всегда ведет к значительным ошибкам» (35, с.60). Сущность и роль оценки понимается разными авторами неоднозначно. Оценка успешности обучения учащихся, по Л.С. Выготскому', заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку' в виде впечатления от его действия на окружающих» (62). С.Л. Рубинштейн считает, что взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными моментами» и, что «оценка совершается па основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности» (295). Ученые считают, что социапьный аспект оценки состоит в том, что оценка отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других, что она представлена как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике, является наиболее очевидным интегрирующим |
149 троль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки (246). Вопрос о формах, средствах, способах контроля при оценке результатов обучения учащихся остро стоял во все времена Легко войдя в школьную практику разных стран, контроль принимает различные формы, а отметки приобретают социальную значимость. Следует учитывать, что дети с особой остротой воспринимают несправедливость оценки, долго помнят ее, часто школьную отметку понимают как оценку собственной личности, а не как оценку результата своего труда. Действительно, отметки очень часто не показывают настоящего уровня владения знаниями, в различных учебных заведениях они не одинаковы, оценка зачастую зависит от характера, темперамента и других личностных особенностей учителя, не редко школьная отметка не совпадает с действительным уровнем подготовки ученика. В России и некоторых странах Европы были осуществлены опыты по обучению без отметок. В ряде случаев отметки заменялись характеристиками. Одним из новаторов, увязывавших решение оценочной проблемы с перестройкой обучения в целом, был С.Т. Шацкий. В своих школах он вел поиски разнообразных форм текущего и годичного контроля. Выступая против отметок и экзаменов, С.Т. Шацкий обращал внимание на то, что учет и оценка должны составлять основу успешности обучения. Он так определяет основные требования к оценке: «Главное нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполняется. Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса работы, всегда ведет к значительным ошибкам» (316, с.60). Сущность и роль оценки понимается разными авторами неоднозначно. Оценка успешности обучения учащихся, по Л.С Выготскому, заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих» (48). С.Л. Рубинштейн считает, что взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными моментами» и, что «оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и по этому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности» (293). В ряде научных работ (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, В.В. Власенко и др.) оценка рассматривается с социальных позиций. Ученые считают, что социальный аспект оценки состоит в том, что оценка отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других, что она представлена как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике, является наиболее очевидным интегрирующим фактором школьного образования, основным средством диагностики проблем обучения и осуществления обратной связи, а также наиболее ярко воплощает в себе принципы, которые положены в основу образовательного процесса в целом. И.П. Подпасый считает, что диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания и умения учащихся необходимо в определенной логической последовательности. Эта последовательность, по мнению автора, состоит из пяти звеньев. Первым звеном автор предлагает считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых, которое осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших элементов курса предшествующего учебного года Второе звено проверки знаний, по мнению автора, является «их текущая проверка» в процессе каждой изученной темы. Ее основная функция обучающая, такая проверка осуществляется из урока в урок. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия. В качестве третьего звена И.П. Подласый указывает на повторную проверку (параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее), которая способствует упрочнению знаний, хотя и не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Четвертое звено периодическая проверка знаний и умений обучаемых по целому разделу или курсу. Цель данной проверки автор видит в диагностировании качества усвоения «взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса». Главные функции периодиче * ♦ знаниями, в различных учебных заведениях они не одинаковы, оценка зачастую зависит от характера, темперамента и других личностных особенностей учителя, не редко школьная отметка не совпадает с действительным уровнем подготовки ученика Л.С. Выготский полагает, что «отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку» (48). Б.Г. Ананьев отмечает, что основное отрицательное воздействие школьных отметок проявляется в стрессах, вызванных оцениванием успешности обучения в ситуации опроса (9). Практика показывает, что отметка используется в школе как наказание и может порождать такие явления, как неверие ученика в свои силы, нежелание учиться, неприязненное чувство по отношению к учению. По мнению В.П. Беспалько, традиционная система обучения приводит к отметке, лежащей между «3» и «4» баллами (24). В свою очередь Б.С. Гершунский, говоря о низкоотмегочных конфликтах, считает, что «ныне действующая пятибалльная система... слишком узка, приблизительна, ...топорна, ... и пятибалльная система это безусловный анахронизм (55). Все выше перечисленные высказывания отражают действительность в практике современного обучения, активизируют поиск новых, альтернативных форм оценивания в различных образовательных системах. В настоящее время проводятся активные исследования по совершенствованию системы оценки знаний в зарубежных странах (Германия, Франция, Япония, США и других). Внимание ученых направлено на применение многобалльной шкалы отметок. Как показал анализ зарубежных научно-педагогических источников последних лет, серьезной критике подвергаются традиционные формы оценивания, в первую очередь, имеющие долговременную практику применения в англосаксонских странах стандартизированные тесты и другие аналогичные методики. Исследователи отмечают, что традиционные тесты не способны измерять многие важнейшие аспекты обучения, а также не поддерживают инновационные образовательные стратегии. Принятие и дальнейшее развитие парадигмы 152 |