Проверяемый текст
Кузнецов, Александр Владимирович; Профессиональное самоопределение личности в условиях предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования (Диссертация 2004)
[стр. 120]

остро стоял во все времена.
Следует учитывать, что дети с особой остротой воспринимают несправедливость оценки, долго помнят ее, часто школьную отметку понимают как оценку собственной личности, а не как оценку результата своего труда.
Действительно, отметки очень часто не показывают настоящего уровня владения знаниями, в различных учебных заведениях они не одинаковы, оценка зачастую зависит от характера, темперамента и других личностных особенностей учителя, нередко школьная отметка не совпадает с действительным уровнем подготовки ученика.
В России и некоторых странах Европы были осуществлены опыты по обучению без отметок.
В ряде случаев отметки заменялись характеристиками.
Одним из новаторов, увязывавших решение оценочной проблемы с перестройкой обучения в целом, был С.Т.
Шацкий.
В своих школах он вел поиски разнообразных форм текущего и годичного контроля.
Выступая против отметок и экзаменов,
С,'Г Шацкий обращал внимание на то, что учет и оценка должны составлять основу успешности обучения.
Он так определяет основные требования к оценке; «Главное нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполняется.
Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса работы, всегда ведет к значительным ошибкам»
(35, с.60).
Сущность и роль оценки понимается разными авторами неоднозначно.
Оценка успешности обучения учащихся, по Л.С.
Выготскому', заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку' в виде впечатления от его действия на окружающих»
(62).
С.Л.
Рубинштейн считает, что взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными моментами» и, что «оценка совершается
па основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности» (295).
Ученые считают, что социапьный аспект оценки состоит в том, что оценка отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других, что она представлена как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике, является наиболее очевидным интегрирующим
[стр. 149]

149 троль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки (246).
Вопрос о формах, средствах, способах контроля при оценке результатов обучения учащихся остро стоял во все времена Легко войдя в школьную практику разных стран, контроль принимает различные формы, а отметки приобретают социальную значимость.
Следует учитывать, что дети с особой остротой воспринимают несправедливость оценки, долго помнят ее, часто школьную отметку понимают как оценку собственной личности, а не как оценку результата своего труда.
Действительно, отметки очень часто не показывают настоящего уровня владения знаниями, в различных учебных заведениях они не одинаковы, оценка зачастую зависит от характера, темперамента и других личностных особенностей учителя, не редко школьная отметка не совпадает с действительным уровнем подготовки ученика.
В России и некоторых странах Европы были осуществлены опыты по обучению без отметок.
В ряде случаев отметки заменялись характеристиками.
Одним из новаторов, увязывавших решение оценочной проблемы с перестройкой обучения в целом, был С.Т.
Шацкий.
В своих школах он вел поиски разнообразных форм текущего и годичного контроля.
Выступая против отметок и экзаменов,
С.Т.
Шацкий обращал внимание на то, что учет и оценка должны составлять основу успешности обучения.
Он так определяет основные требования к оценке: «Главное нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполняется.
Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса работы, всегда ведет к значительным ошибкам»
(316, с.60).
Сущность и роль оценки понимается разными авторами неоднозначно.
Оценка успешности обучения учащихся, по Л.С Выготскому, заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих»
(48).
С.Л.
Рубинштейн считает, что взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными моментами» и, что «оценка совершается
на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и по

[стр.,150]

этому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности» (293).
В ряде научных работ (К.А.
Абульханова-Славская, А.А.
Бодалев, В.В.
Власенко и др.) оценка рассматривается с социальных позиций.
Ученые считают, что социальный аспект оценки состоит в том, что оценка отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других, что она представлена как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике, является наиболее очевидным интегрирующим фактором школьного образования, основным средством диагностики проблем обучения и осуществления обратной связи, а также наиболее ярко воплощает в себе принципы, которые положены в основу образовательного процесса в целом.
И.П.
Подпасый считает, что диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания и умения учащихся необходимо в определенной логической последовательности.
Эта последовательность, по мнению автора, состоит из пяти звеньев.
Первым звеном автор предлагает считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых, которое осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших элементов курса предшествующего учебного года Второе звено проверки знаний, по мнению автора, является «их текущая проверка» в процессе каждой изученной темы.
Ее основная функция обучающая, такая проверка осуществляется из урока в урок.
Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.
В качестве третьего звена И.П.
Подласый указывает на повторную проверку (параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее), которая способствует упрочнению знаний, хотя и не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения.
Четвертое звено периодическая проверка знаний и умений обучаемых по целому разделу или курсу.
Цель данной проверки автор видит в диагностировании качества усвоения «взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса».
Главные функции периодиче

[стр.,152]

* ♦ знаниями, в различных учебных заведениях они не одинаковы, оценка зачастую зависит от характера, темперамента и других личностных особенностей учителя, не редко школьная отметка не совпадает с действительным уровнем подготовки ученика Л.С.
Выготский полагает, что «отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку» (48).
Б.Г.
Ананьев отмечает, что основное отрицательное воздействие школьных отметок проявляется в стрессах, вызванных оцениванием успешности обучения в ситуации опроса (9).
Практика показывает, что отметка используется в школе как наказание и может порождать такие явления, как неверие ученика в свои силы, нежелание учиться, неприязненное чувство по отношению к учению.
По мнению В.П.
Беспалько, традиционная система обучения приводит к отметке, лежащей между «3» и «4» баллами (24).
В свою очередь Б.С.
Гершунский, говоря о низкоотмегочных конфликтах, считает, что «ныне действующая пятибалльная система...
слишком узка, приблизительна, ...топорна, ...
и пятибалльная система это безусловный анахронизм (55).
Все выше перечисленные высказывания отражают действительность в практике современного обучения, активизируют поиск новых, альтернативных форм оценивания в различных образовательных системах.
В настоящее время проводятся активные исследования по совершенствованию системы оценки знаний в зарубежных странах (Германия, Франция, Япония, США и других).
Внимание ученых направлено на применение многобалльной шкалы отметок.
Как показал анализ зарубежных научно-педагогических источников последних лет, серьезной критике подвергаются традиционные формы оценивания, в первую очередь, имеющие долговременную практику применения в англосаксонских странах стандартизированные тесты и другие аналогичные методики.
Исследователи отмечают, что традиционные тесты не способны измерять многие важнейшие аспекты обучения, а также не поддерживают инновационные образовательные стратегии.
Принятие и дальнейшее развитие парадигмы 152

[Back]