|
поставленной целью (270). И.П. Подласый указывает еще на один вид проверки комплексную проверку, главной функцией которой является диагностика качества реализации межпредметных связей. На практике это выражается в способности обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, взятых из всех изученных учениками предметов (там же). Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). При выспшлешш отметок обыкновенно ориентируется на целый ряд позиций, в результате чего каждый балл становятся неким интегрированным показателем: а) уровня учащегося относительно определенного эталона; б) уровня учащегося относительно класса в целом; в) уровня учащегося относительно его же самого в предшествующий период Объективность, по мнению автора, заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов) и процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым. Систематичность состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса от начального восприятия до практического применения. Наглядность (гласность) подразумевает, прежде всего, проведение открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого участника в данном случае носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и выставления отметок, т.к. они являются ориентиром, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога (270). Отметки очень часто не показывают настоящего уровня владения знаниями. Несмотря на обшую положительную оценку балльного учета успеваемости учащихся, многие из авторов отмечают его отдельные недостатки (100, 101), Действительно, отметки в различных учебных заведениях не одинаковы, а оценка зачастую зависит от характера, темперамента и других личностных особенностей учителя; не редко школьная отметка не совпадает с действительным уровнем подготовки ученика. Л.С. Выготский полагает, тгго «отметка представ |
149 троль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки (246). Вопрос о формах, средствах, способах контроля при оценке результатов обучения учащихся остро стоял во все времена Легко войдя в школьную практику разных стран, контроль принимает различные формы, а отметки приобретают социальную значимость. Следует учитывать, что дети с особой остротой воспринимают несправедливость оценки, долго помнят ее, часто школьную отметку понимают как оценку собственной личности, а не как оценку результата своего труда. Действительно, отметки очень часто не показывают настоящего уровня владения знаниями, в различных учебных заведениях они не одинаковы, оценка зачастую зависит от характера, темперамента и других личностных особенностей учителя, не редко школьная отметка не совпадает с действительным уровнем подготовки ученика. В России и некоторых странах Европы были осуществлены опыты по обучению без отметок. В ряде случаев отметки заменялись характеристиками. Одним из новаторов, увязывавших решение оценочной проблемы с перестройкой обучения в целом, был С.Т. Шацкий. В своих школах он вел поиски разнообразных форм текущего и годичного контроля. Выступая против отметок и экзаменов, С.Т. Шацкий обращал внимание на то, что учет и оценка должны составлять основу успешности обучения. Он так определяет основные требования к оценке: «Главное нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполняется. Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса работы, всегда ведет к значительным ошибкам» (316, с.60). Сущность и роль оценки понимается разными авторами неоднозначно. Оценка успешности обучения учащихся, по Л.С Выготскому, заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих» (48). С.Л. Рубинштейн считает, что взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными моментами» и, что «оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и по ской проверки: систематизация и обобщение. Последним пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний и умений учащихся, проводимые в конце каждой четверти и по завершению учебного го д а Вы ведение среднеарифметического балла не является целью, это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной целью (246). И.П. Подласьш указывает еще на один вид проверки комплексную проверку, главной функцией которой является диагностика качества реализации межпредметных связей. На практике это выражается в способности обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, взятых из всех изученных учениками предметов (там же). При выставлении отметок обыкновенно ориентируется на целый ряд позиций, в результате чего каждый балл становится неким интегрированным показателем: а) уровня учащегося относительно определенного эталона, б) уровня учащегося относительно класса в целом; в) уровня учащегося относительно его же самого в предшествующий период. Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность, по мнению автора, заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов) и процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым. Систематичность состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса от начального восприятия до практического применения. Наглядность (гласность) подразумевает, прежде всего, проведение открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого участника в данном случае носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и выставления отметок, т.к. они являются ориентиром, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога (246). Несмотря на общую положительную оценку балльного учета успеваемости учащихся, многие из авторов отмечают его отдельные недостатки (7 8 ,7 9 ). Действительно, отметки очень часто не показывают настоящего уровня владения * ♦ знаниями, в различных учебных заведениях они не одинаковы, оценка зачастую зависит от характера, темперамента и других личностных особенностей учителя, не редко школьная отметка не совпадает с действительным уровнем подготовки ученика Л.С. Выготский полагает, что «отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку» (48). Б.Г. Ананьев отмечает, что основное отрицательное воздействие школьных отметок проявляется в стрессах, вызванных оцениванием успешности обучения в ситуации опроса (9). Практика показывает, что отметка используется в школе как наказание и может порождать такие явления, как неверие ученика в свои силы, нежелание учиться, неприязненное чувство по отношению к учению. По мнению В.П. Беспалько, традиционная система обучения приводит к отметке, лежащей между «3» и «4» баллами (24). В свою очередь Б.С. Гершунский, говоря о низкоотмегочных конфликтах, считает, что «ныне действующая пятибалльная система... слишком узка, приблизительна, ...топорна, ... и пятибалльная система это безусловный анахронизм (55). Все выше перечисленные высказывания отражают действительность в практике современного обучения, активизируют поиск новых, альтернативных форм оценивания в различных образовательных системах. В настоящее время проводятся активные исследования по совершенствованию системы оценки знаний в зарубежных странах (Германия, Франция, Япония, США и других). Внимание ученых направлено на применение многобалльной шкалы отметок. Как показал анализ зарубежных научно-педагогических источников последних лет, серьезной критике подвергаются традиционные формы оценивания, в первую очередь, имеющие долговременную практику применения в англосаксонских странах стандартизированные тесты и другие аналогичные методики. Исследователи отмечают, что традиционные тесты не способны измерять многие важнейшие аспекты обучения, а также не поддерживают инновационные образовательные стратегии. Принятие и дальнейшее развитие парадигмы 152 |