|
М Ц Ч 2 Ц ж ф : о [ф]<$ 108 / 162 ГЦ ^{» 1 Найта Щ ] 108 дисциплинами и будущей профессиональной деятельностью; особое внимание следует обратить на учебные цели того или иного занятия и уяснение обучающимися, что они должны усвоить в ходе данного занятия и чему научиться; проблемные задачи должны быть ориентированы на практические нужды обучения и имели несколько подходов к решению; во всех случаях постановки проблемы следует ориентироваться на располагаемое время и на наличие литературы, необходимой обучающему, для поиска необходимых сведений для решения проблемы. Вопросы эффективного применения различных типов проблемных задач в вузах МЧС России исследованы недостаточно. В связи с этим проводился педагогический эксперимент по оценке эффективности применения в образовательном процессе специально разработанных проблемных задач различной степени сложности, реализующих продуктивно-алгоритмическую, проблемно-информационную (поисковый тип деятельности), проблемно-конструктивную (творческий) и проблемноразвивающую (творческий) технологии обучения. В проводимом эксперименте участвовали 194 слушателя СанктПетербургского университета ГПС МЧС России, которые вошли в состав контрольной (96 человек) и 4 экспериментальных (98 человек) групп. В ходе исследования у слушателей оценивался исходный, промежуточный (рубежный) и итоговый уровень профессиональной подготовленности с учетом показателей профессиональной направленности и психологической подготовленности. Для оценки профессиональной подготовленности также оценивалась удовлетворенность образовательным процессом и уровень успешности обучения путем решения контрольных задач. Анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенного на начальном этапе обучения, показал, что уровень профессиональной подготовленности слушателей экспериментальных и контрольной групп примерно одинаков. Не различались у слушателей в этот период показатели профессиональной направленности и мотивации учения. Результаты каждого |
планы и задания на семинары, групповые упражнения, самостоятельные занятия под руководством преподавателя с указанием проблемных ситуаций и учебных проблем. При введении технологии проблемного обучения на различных видах занятий рекомендуется придерживаться следующих основных положений: при разработке лекций и создании проблемных ситуаций, формулировки учебных проблем должны быть ориентированы на. основное содержание материала, непосредственно связанного с последующими дисциплинами и будущей профессиональной деятельностью; особое внимание следует обратить на учебные цели того или иного занятия уяснение обучаемыми, что они должны усвоить в ходе данного занятия, чему научиться; проблемные задачи должны быть ориентированы на практические нужды обучения и имели несколько подходов к решению; во всех случаях постановки проблемы следует ориентироваться на располагаемое время и на наличие литературы, необходимой обучаемому для поиска необходимых сведений для решения проблемы. Технологии проблемного обучения требуют ориентации на критическое осмысление, сознательное и прочное запоминание учебного материала и выработку умений, на осознание алгоритмов деятельности и поведения. Они требуют сочетания репродуктивной деятельности и поведения с продуктивной. Кроме того ряд исследователей наряду с проблемным обучением выделяет творческое обучение, когда и цель задается в неявном виде, а процессы усвоения (овладения), приходится строить, исходя лишь из средовых условий, т е. самостоятельно формулировать задачу, строить процесс, искать средства и методы. Здесь слушатель должен построить информационную, концептуальную модели и. разработав технологию, подобрать методы и средства для решения задачи. Для достижения технологии творческого обучения, когда учебно-профессиональное поведение и деятельность проектируются как творческие, необходимо использование методов творческого обучения, заданий на формулирование проблем, целей, реальных ситуаций и т.п., а также коллективных самостоятельных работ, требующих группового творчества (мозгового штурма и других форм коллективного творчества). Педагогические технологии творческого обучения по своей сути являются диалоговыми моделями реальных диалектических процессов. Таким образом, используя приведенные выше концептуальные положения и принципы, преподаватель сможет спроектировать для себя, какую дидактическую и воспитательную технологию он будет использовать в образовательном процессе. В литературе имеются многочисленные данные об эффективности применения в высшей школе различных типов проблемных задач [21, 27, 33. 59, 72, 115, 167, 195]. Однако, применительно к слушателям вузов МВД эти вопросы исследованы недостаточно. В связи с этим представляется актуальным провести педагогический эксперимент по оценке эффективности применения в образовательном процессе вуза МВД специально разработанных проблемных задач различной степени сложности, реализующих продуктивно-алгоритмическую, проблемно-информационную (поисковый тип деятельности), проблемно-конструктивную (творческий) и проблемно-развивающую (творческий) технологии обучения (таблица 5). На основе этих концептуальных положений нами совместно с преподавателями кафедры "Уголовного и гражданского права" были разработаны проблемные задачи различного уровня сложности и в ходе специального педагогического эксперимента была проведена в проводимом нами эксперименте участвовало 194 слушателя вуза МВД России, которые вошли в состав контрольной (96 человек) и 4 экспериментальных (98 человек) групп. В ходе исследования у слушателей оценивался исходный, промежуточный (рубежный) и итоговый уровень профессиональной подготовленности с учетом показателей профессиональной направленности и психологической подготовленности. Для оценки профессиональной подготовленности были использованы обоснованные в первой главе диссертации критерии, также оценивалась (самоотчета слушателей) удовлетворенность образовательным процессом и уровень успешности обучения путем решения контрольных задач. Анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенного на начальном этапе обучения, показал, что уровень профессиональной подготовленности слушателей экспериментальной и контрольной групп примерно одинаков. Не различались у слушателей в этот период показатели профессиональной направленности и мотивации учения. Результаты рубежных "замеров", проведенные после выполнения 50% учебного плана по изучаемым курсам, показали, что в экспериментальных группах высокого уровня профессиональной подготовки достигли 36% слушателей, а среднего и низкого уровня 54% и 12% слушателей соответственно. У слушателей контрольной группы, где применялась репродуктивно-информационная технология обучения, эти показатели значительно ниже: высокого уровня достигли 17%, среднего 64%, низкий остается у 19%. При этом во всех группах слушателей статистически достоверно увеличился коэффициент усвоения знаний, оцененный по результатам автоматизированного контроля, путем расчета среднеарифметического значения контрольных оценок у всех слушателей группы, |