|
содержание обучения само по себе может оказать на учащихся развивающее и воспитывающее воздействие. Это второй вывод. Неоднозначно относилась к этим выводам официальная педагогика. Если первый вывод вполне удовлетворял официальную педагогику, утверждавшую превосходство религиозной веры перед научным знанием, то ф второй вывод она истолковывала следующим образом: коль скоро педагоги считают важной целью школы воспитывающее обучение, а наука не может обеспечить ее достижение, то естественно, что место науки должна занимать религия. Что касается практикующего учительства, то оно усматривало в философско-педагогических изысканиях стремление конструировать систему наук в качестве основы для определения содержания школьного обучения. Это стремление, как им виделось, логически приводило их к опытам классификации наук. Вместе с тем, они понимали, что ни одна из классификаций не могла быть просто перенесена на теорию образования. Еще менее возможно было перенести несколько таких классификаций, так как они противоречили друг другу. Учителям необходимо было осмыслить опыты классификации, исходя из собственно педагогических целей и задач. Такие попытки действительно имели место, но требовался философско-педагогический анализ. И практикующее учительство заинтересовалось взглядами Д.Менделеева. Л.Чугаев дал Д.Менделееву такую характеристику: «Он умел быть философом в физике, химии и других областях естествознания, которых ему приходилось касаться, и естествоиспытателем в проблемах философии, политической экономии и социологии. Он умел внести свет науки в задачи чисто практические и приблизить к жизни теорию, находя для нее возможность использования и различных приложений» (38, с. 15-16). Также приведем письмо Н.Басаргина, в котором он напутствовал Менделеева в избранном пути: «Ты избрал путь трудный, но прекрасный. Мужи науки, в ряды которой ты желаешь стать, находятся во 101 |
180 отыскать принципы, которые управляли движением науки и на которых, следовательно, можно строить содержание образования в современной им школе, И.С.Андреевский считал, что сначала развивались науки, изучающие формы и нормы явлений, затем науки, исследующие изменения во времени, и, наконец, науки, исследующие изменения в пространстве. По его мнению, вначале изучались "нормальные", "совершенные" формы, а затем уже формы развития. Односторонность этих суждений, как отмечает С.Ф.Егоров, обусловливалась субъективным подходом к рассмотрению развития научного знания, ибо в "интересе ума и чувства человеческого" Андреевский видел единственный источник развития наук, исключая при этом другие важные факторы этого процесса, например, предметную производственную деятельность человека. Это первый вывод. Оценивая современную ему общеобразовательную среднюю школу, Андреевский указывал, что ее программы представляют собой механическое соединение разнородных наук: они содержат простую сумму, а не систему знаний, и педагоги поэтому не должны заблуждаться на этот счет, что содержание обучения само по себе может оказать;--на учащихся развивающее и воспитывающее воздействие. Это второй вывод. Неоднозначно относилась к этим выводам официальная педагогика. Если первый вывод вполне удовлетворял официальную педагогику, утверждавшую превосходство религиозной веры перед наухшым знанием, то второй вывод она истолковывала следующим образом: коль скоро педагоги считают важной целью школы воспитывающее обучение, а наука не может обеспечить ее достижение, то естественно, что место науки должна занимать религия. Что касается практикующего учительства, то -оно усматривало I. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века.-М., I987.-C.42. 181 в философско педагогических изысканиях стремление конструировать систему наук в качестве основы для определения содержания школьного обучения. Это стремление, как им виделось, логически приводило их к опытам классификации наук. Вместе с тем, они понимали, что ни одна из классификаций не могла быть просто перенесена на теорию образования. Еще менее возможно было перенести несколько таких классификаций, так как они противоречили друг другу. Учителям необходимо было осмыслить опыты К1{в.ссификации, исходя из собственно педагогических целей и задач. Такие попытки действительно имели место. Но требовался философско-педагогический анализ. И практикующее учительство заинтересовалось взглядами Д.И.Менделеева. Л.А.Чугаев дал Менделееву такую характеристику: "Он умел быть философом в физике, химии и других областях естествознания, которых ему приходилось касаться, и естествоиспытателем в проблемах философии, политической экономии и социологии. Он умел внести свет науки в задачи чисто практические и приблизить к жизни тео' риго, находя для нее возможность использования и различных приложений". Та1{же приведем письмо Н.В.Басаргина, в котором он напутствовал Мевделеева в избранном пути: "Ты избрал путь трудный, но прекрасный. Мужи науки, в рады которой ты желаешь стать, находятся во главе общества и делают ему направление как в умственном, 2 нравственном, так и вещественном отношении". Так какие науки изучать на уровне общего образования? Какие школы нужны для народа? Чему в них учить и как учить? В каком возрасте? Как отбирать учеников и как находить учителей? Об этих проблемах и решился писать Д.И.Менделеев, прежде всего в своей книге "Заветные мысли": "Мысли свои берусь излагать отнюдь не 1. Чугаев Л.А. Д.И.Менделеев: Жизнь и деятельность.-Л., 1924.С.15-16. 2. Летопись жизни и деятельности Д.И.Менделеева.-Л., 1984.-С.49. |