|
конец XIX начало XX веков есть время напряженных педагогических исканий, «бурного развития русской педагогической мысли (которая шла отнюдь не только в русле поисков западноевропейской педагогики, хотя и в неразрывной связи с ней), время прямого творческого, преобразующего вторжения отечественной педагогической науки в жизнь школы» (29, с.7). По-видимому, было и то, и другое. Одно, несомненно этот период актив .# ного приращения такого знания и плодотворного развития педагогической теории, период завершающего становления традиционных, фундаментальных отраслей педагогики и формирования педагогической науки как системы знаний. Новые педагогические течения, возникшие в этот период, отражали нетривиальные направления энергичных педагогических поисков. Интенсивное развитие философии, естественных и общественных наук раздвигало границы педагогического знания. Атмосфера социальных битв предельно накаляла общественное и политическое звучание педагогических проблем, выявляла различие подходов к их решению, подчерки г« вала все более четкие грани между разными социально-педагогическими направлениями. И все эти процессы в российской философскопедагогической мысли проходили не «над схваткой», не над борьбой за общее образование, а внутри этой борьбы как важнейшая и идеологическая, и теоретическая, и практическая ее составляющая. В последнее время все чаще стал повторяться тезис, что педагогика как наука сложилась и оформилась только в конце XIX начале XX веков (что связывается с появлением в педагогике опытно-экспериментальных методов исследования). Эта точка зрения имеет своим основанием вольное и невольное отступление от принципа историзма. Несомненно, педагогика как наука берет свое начало из истоков нового времени, и это начало связано с деятельностью славянского педагога Я.Коменского. В последующий 'Ф период педагогическая наука прошла несколько этапов в своем развитии. 16 |
73 потребностям социально-экономического развития страны. Важным фактором поступательного движения российской школы была отечественная педагогическая мысль, вступившая на рубеже веков в качественно новый этап своего развития. Не все современники могли понять и оценить смысл и значение этого этапа. Указывая на напряженность общественной борьбы вокруг проблемы общественного образования, видный русский педагог П.ф.Каптерев, современник событий, отмечал, что "над этой практической борьбой тихо сове] свое движение научно-педагогическая мысль, развивающаяся в неразрывной связи с западно-европейской". Другую точку зрения высказывает современный исследователь данного вопроса Э.Д.Днепров, уверяя, что конец Х1Х-начало ХХвв. есть время напряженных педагогических исканий, "бурного развития русской педагогической мысли (которая шла отнюдь не только в русле поисков западно-европейской педагогики, хотя и в неразрывной связи с ней),время прямого творческого, преобразующего вторжения отечественной педагогической науки в жизнь школы". По-видимому, было и то, и другое. Одно несомненно это был период ровдения и расцвета многих не только педагогических, но и философско-педагогических идей и концепций, период активного приращения такого знания и плодотворного развития педагогической теории, период завершающего становления традиционных, фундаментальных отраслей педагогики и формирования педагогической науки как системы знаний. Новые педагогические течения, возникшие в этот период, отражали нетривиальные направления энергичных педагогических поисков. 1. Каптерев П.Ф., Музыченко Л.Ф. Современные педагогические течения. -М., I9I3.-C.8. 2. Днепров Э.Д. Проблемы изучения истории школы и педагогики России периода империализма и буржуазно-демократических революций /Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазнодемократических революций.-М., 1964.-С.7. 74 Интенсивное развитие философии, естественных и общественных наук раздвигало границы педагогического знания. Атмосфера социальных битв предельно накаляла общественное и политическое звучание педагогических проблем, выявляла различие подходов к их решению, подчеркивала все более четкие грани мевду разными социально-педагогическими направлениями. И все эти процессы в российской философскопедагогической мысли проходили не "над^схваткой", не над борьбой за общее образование, а внутри этой борьбы как важнейшая и идеологическая, и теоретическая, и практическая ее составляющая. Комплексное изучение всех указанных процессов, определявших развитие отечественной системы общего образования и философскопедагогической мысли конца Х1Х-начала ХХвв., воссоздание целостной картины и выяснение закономерностей этого развития важная и актуальная задача современной историко-философской науки, философии образования. Однако приходится констатировать, что для ее решения пока еще не предпринято необходимых усилий. В научной литературе рассматриваемый период изучен весьма слабо. Монографическому исследованию подвергались лишь отдельные звенья системы народного образования, в имеющихся статьях и диссертациях материала явно недостаточно для воссоздания целостной картины отечественной философии образования. Нужно признать, что в своей совокупности она еще не созрела и не создала необходимых условий для надлежащих обобщений, что современным исследователям еще не время подводить итоги, что им предстоит проложить первые пути, начать широкое, фронтальное изучение данной эпохи. В последнее время все чаще стал повторяться тезис, что педагогика как наука сложилась и оформилась только в конце Х1Х-начале ХХвв. (что связывается с появлением в педагогике опытно-экспериментальных методов исследования). Эта точка зрения имеет своим ос 75 нованием вольное и невольное отступление от принципа историзма. Несомненно, педагогика как наука берет свое начало из истоков нового времени, и это начало связано с деятельностью великого славянского педагога Я.А.Коменского. В последующий период педагогическая наука прошла несколько этапов в своем развитии. Кадцый из этих этапов обогащал ее научный потенциал, вводил в нее новые пласты педагогического знания, приближал ее к объяснению сущности педагогического мышления. Это было именйо движение науки, ее развитие, ее обогащение. И опытно-экспериментальные методы, вошедшие в педагогику на рубеже Х1Х-ХХвв., были одним из таких обогащений. Философский подход схематично это движение можбт представить как три взаимосвязанных, последовательных звена: нацеленность научной педагогики на объект познания (пансофия Я.А.Коменского), на субъект познания (педагогическая антропология К.Д.Ушинского) и на средства познания (экспериментальная педагогика конца Х1Х-начала ХХвв.). Это, разумеется, не значит, что в поле зрения педагогической науки последовательно входило то одно, то другое, то третье. Названные аспекты познания присутствовали в педагогической науке изначально. Речь идет лишь о том, что акцентировалось на разных стадиях ее развития. Важным вопросом, также еще ожидающим своего решения, является раскрытие понятий "педагогическая наука", "педагогическая мысль" и соответственно соотношение между ними. Одна из наиболее распространенных трактовок этого соотношения сводится к следующему: педагогическая наука представляет собой логическое завершение педагогической мысли, венец этого развития. Данная трактовка представляется спорной. С момента своего зарождения в лоне педагогической мысли педагогическая наука входит в ее широкий поток как наиболее теоретически развитая часть педагогического-знания. Дальней |