|
Каждый из этих этапов обогащал ее научный потенциал, вводил в нее новые пласты педагогического знания, приближал ее к объяснению сущности педагогического мышления. Это было именно движение науки, ее развитие, ее обогащение. И опытно-экспериментальные методы, вошедшие в педагогику на рубеже XIX-XX веков, были одним из таких обогащений. Философский подход схематично это движение может представить как три взаимосвязанных, последовательных звена: нацеленность научной педагогики на объект познания (пансофия Я.Коменского), на субъект познания (педагогическая антропология К.Ушинского) и на средства познания (экспериментальная педагогика конца Х1Х-начала XX веков). Это, разумеется, не значит, что в поле зрения педагогической науки последовательно входило то одно, то другое, то третье. Названные аспекты познания присутствовали в педагогической науке изначально. Речь идет лишь о том, что акцентировалось на разных стадиях ее развития. Важным вопросом, также еще ожидающим своего решения, является раскрытие понятий «педагогическая наука», «педагогическая мысль» и соответственно соотношение между ними. Одна из наиболее распространенных трактовок этого соотношения сводится к следующему: педагогическая наука представляет собой логическое завершение педагогической мысли, венец этого развития. Данная трактовка представляется спорной. С момента своего зарождения в лоне педагогической мысли педагогическая наука входит в ее широкий поток как наиболее теоретически развитая часть педагогического знания. Дальнейшее ее движение идет неразрывно, во взаимовлиянии и взаимообогащении. Педагогическая мысль выступает в качестве своеобразного трансформатора между философской мыслью и педагогической наукой, обогащая последнюю новыми социальными идеями. А она в свою очередь, приносит в педагогическую, а вместе с тем и в философскую м> 'ё 17 |
75 нованием вольное и невольное отступление от принципа историзма. Несомненно, педагогика как наука берет свое начало из истоков нового времени, и это начало связано с деятельностью великого славянского педагога Я.А.Коменского. В последующий период педагогическая наука прошла несколько этапов в своем развитии. Кадцый из этих этапов обогащал ее научный потенциал, вводил в нее новые пласты педагогического знания, приближал ее к объяснению сущности педагогического мышления. Это было именйо движение науки, ее развитие, ее обогащение. И опытно-экспериментальные методы, вошедшие в педагогику на рубеже Х1Х-ХХвв., были одним из таких обогащений. Философский подход схематично это движение можбт представить как три взаимосвязанных, последовательных звена: нацеленность научной педагогики на объект познания (пансофия Я.А.Коменского), на субъект познания (педагогическая антропология К.Д.Ушинского) и на средства познания (экспериментальная педагогика конца Х1Х-начала ХХвв.). Это, разумеется, не значит, что в поле зрения педагогической науки последовательно входило то одно, то другое, то третье. Названные аспекты познания присутствовали в педагогической науке изначально. Речь идет лишь о том, что акцентировалось на разных стадиях ее развития. Важным вопросом, также еще ожидающим своего решения, является раскрытие понятий "педагогическая наука", "педагогическая мысль" и соответственно соотношение между ними. Одна из наиболее распространенных трактовок этого соотношения сводится к следующему: педагогическая наука представляет собой логическое завершение педагогической мысли, венец этого развития. Данная трактовка представляется спорной. С момента своего зарождения в лоне педагогической мысли педагогическая наука входит в ее широкий поток как наиболее теоретически развитая часть педагогического-знания. Дальней 76 шее ее движение идет неразрывно, во взаимовлиянии и взаимообогащении. И если педагогическая мысль выступает в качестве своеобразного трансформатора между философской мыслью и педагогической наукой, обогащая последнюю новыми социальными идеями, то педагогическая наука, в свою очередь приносит в педагогическую, а вместе с тем и в философскую мысль теоретическое осознание педагогического процесса и педагогических явлений. На протяжении длительного времени педагогическая мысль занимала значительно более весомое место в общественном сознании, чем педагогическая наука в сознании научном. Это отражало, с одной стороны, общественную значимость вопросов воспитания и образования, с другой недостаточную развитость педагогической науки, ее отставание от других, смежных отраслей научного знания. В этих условиях философская мысль через трансформатор педагогической мысли брала на себя значительную' часть педагогических решений. В такой роли, в частности, выступила в середине Х1Хв. революционно-демократическая мысль в России, в конце Х1Х-начале ХХвв. марксистская педагогическая мысль, в недрах которой происходило в этот период формирование марксистской педагогической науки. В этот же период звучит религиозно-философская педагогическая мысль. К числу вопросов философско-педагогической мысли, которые требуют уточнения, относится и проблема дифференцированного анализа понятий "направление" и "течение", которые в историко-философской и историко-педагогической литературе обычно смешиваются, употребляются как синонимы при характеристике и синонимичных, и давно не синонимичных явлений. Между тем назрела необходимость развести эти понятия, сделать их более четкими и однозначными. Можно предложить следующий вариант такого разведения: направление понимать как социально-педагогическую категорию, а "течения" как |