|
мысль теоретическое осознание педагогического процесса и педагогических явлений. На протяжении длительного времени педагогическая мысль занимала значительно более весомое место в общественном сознании, чем педагогическая наука в сознании научном. Это отражало, с одной стороны, общественную значимость вопросов воспитания и образования, с другой недостаточную развитость педагогической науки, ее отставание от других, смежных отраслей научного знания. В этих условиях философская мысль через трансформатор педагогической мысли брала на себя значительную часть педагогических решений. В такой роли, в частности, выступила в середине XIX века революционно-демократическая мысль в России, в конце XIX начале XX веков марксистская педагогическая мысль, в недрах которой происходило в этот период формирование марксистской педагогической науки. В этот же период звучит религиозно-философская педагогическая '« мысль, К числу вопросов философско-педагогической мысли, которые требуют уточнения, относится и проблема дифференцированного анализа понятий «направление» и «течение», которые в историко-философской и историко-педагогической литературе обычно смешиваются, употребляются как синонимы при характеристике и синонимичных, и далеко не синонимичных явлений. Между тем назрела необходимость развести эти понятия, сделать их более четкими и однозначными. Можно предложить следующий вариант такого разведения: направление понимать как социальнопедагогическую категорию, а «течения» как различные модификации III' собственно педагогических и философских теорий и концепций (объединенные одной ведущей, стержневой философской или педагогической идеей), которые рождаются в русле нескольких направлений. Причем связь '•' «течений» и «направлений» должна быть не жесткой, а напротив гибкой, |
76 шее ее движение идет неразрывно, во взаимовлиянии и взаимообогащении. И если педагогическая мысль выступает в качестве своеобразного трансформатора между философской мыслью и педагогической наукой, обогащая последнюю новыми социальными идеями, то педагогическая наука, в свою очередь приносит в педагогическую, а вместе с тем и в философскую мысль теоретическое осознание педагогического процесса и педагогических явлений. На протяжении длительного времени педагогическая мысль занимала значительно более весомое место в общественном сознании, чем педагогическая наука в сознании научном. Это отражало, с одной стороны, общественную значимость вопросов воспитания и образования, с другой недостаточную развитость педагогической науки, ее отставание от других, смежных отраслей научного знания. В этих условиях философская мысль через трансформатор педагогической мысли брала на себя значительную' часть педагогических решений. В такой роли, в частности, выступила в середине Х1Хв. революционно-демократическая мысль в России, в конце Х1Х-начале ХХвв. марксистская педагогическая мысль, в недрах которой происходило в этот период формирование марксистской педагогической науки. В этот же период звучит религиозно-философская педагогическая мысль. К числу вопросов философско-педагогической мысли, которые требуют уточнения, относится и проблема дифференцированного анализа понятий "направление" и "течение", которые в историко-философской и историко-педагогической литературе обычно смешиваются, употребляются как синонимы при характеристике и синонимичных, и давно не синонимичных явлений. Между тем назрела необходимость развести эти понятия, сделать их более четкими и однозначными. Можно предложить следующий вариант такого разведения: направление понимать как социально-педагогическую категорию, а "течения" как 77 различные модификации собственно педагогических и философских теорий и концепций (объединенные одной ведущей, стержневой философской или педагогической идеей), которые рождаются в русле нескольких направлений. Причем связь "течений" и "направлений" должна быть не жесткой, а напротив, гибкой, диалектичной. Кроме того, "направление" не является родовой категорией по отношению к "течению", и "течение" отнюдь не всегда вид по отношению к "направлению", оно может охватить несколько направлений. С другой стороны, попытка выбрать единый социальный критерий классификации, предпринятая Ф.Ф.Королевым, вовсе не способствовала классификации педагогических течений, так как он пытался жестко привязать то или иное течение к тому или иному социально-педагогическому направлению: например, экспериментальную педагогику к буржуазно-демократическому. Оснований такой привязки не приводилось, да и трудно было бы их привести. Реальный материал не укладывался в столь жесткую схему, ломался. А, разломанный на куски и разложенный по весьма условным классификационным ячейкам, он утрачивал свои реальные черты, становился или расплывчатым, или противоречивым. Еще большие недоразумения возникали при попытке жесткого и вневременного отнесения тех или иных педагогов к тем или иным социально-педагогическим направлениям (такие направления осуществляются и сегодня). Например, Н.И.Пирогов, В.Я.Стоюнин, В.И.Водовозов зачислялись многими исследователями к либеральнобуржуазному направлению; Н.Ф.Бунаков, К.Д.Ушинский к буржуазнодемократическому. Более того, у некоторых исследователей подчас один и тот же ученый "разрывался" между двумя направлениями. Так, выступления В.И.Водовозова по вопросам средней школы расценивались I. См.: Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики /I9I7-I920/.-M., 1958.-С.461491. |