диалектичной. Кроме того, «направление» не является родовой категорией по отношению к «течению», и «течение» отнюдь не всегда вид по отношению к «направлению», оно может охватить несколько направлений. С другой стороны, попытка выбрать единый социальный критерий классификации, предпринятая Ф.Королевым, вовсе не способствовала классификации педагогических течений, так как он пытался жестко привязать то или иное течение к тому или иному социально-педагогическому направлению: например, экспериментальную педагогику к буржуазнодемократическому. Оснований такой привязки не приводилось, да и трудно было бы их привести. Реальный материал не укладывался в столь жесткую схему, ломался. А разломанный на куски и разложенный по весьма условным классификационным ячейкам, он утрачивал свои реальные черты, становился или расплывчатым, или противоречивым. Еш,е большие недоразумения возникали при попытке жесткого и вневременного отнесения тех или иных педагогов к тем или иным социально-педагогическим на'Ш правлениям (такие попытки осуществляются и сегодня). Например, Н.Пирогов, В.Стогонин, В.Водовозов зачислялись многими исследователями к либерально-буржуазному направлению; Н.Бунаков, К.Ушинский к буржуазно-демократическому. Более того, у некоторых исследователей подчас один и тот же ученый «разрывался» между двумя направлениями. Так, выступления В.Водовозова по вопросам средней школы расценивались как либерально-буржуазные, а выступления по проблемам начальной народной школы как буржуазно-демократические. Отбор принципов построения философии образования как области знания зависит от ориентации мыслителей преимущественно на те или иные сферы общественного сознания: философию, науку, религию, искусство. Борьба науки и религии, материализма и идеализма в мировоззренче/ф ской ориентации педагогов определяла собой расхождения в решении ука19 |
77 различные модификации собственно педагогических и философских теорий и концепций (объединенные одной ведущей, стержневой философской или педагогической идеей), которые рождаются в русле нескольких направлений. Причем связь "течений" и "направлений" должна быть не жесткой, а напротив, гибкой, диалектичной. Кроме того, "направление" не является родовой категорией по отношению к "течению", и "течение" отнюдь не всегда вид по отношению к "направлению", оно может охватить несколько направлений. С другой стороны, попытка выбрать единый социальный критерий классификации, предпринятая Ф.Ф.Королевым, вовсе не способствовала классификации педагогических течений, так как он пытался жестко привязать то или иное течение к тому или иному социально-педагогическому направлению: например, экспериментальную педагогику к буржуазно-демократическому. Оснований такой привязки не приводилось, да и трудно было бы их привести. Реальный материал не укладывался в столь жесткую схему, ломался. А, разломанный на куски и разложенный по весьма условным классификационным ячейкам, он утрачивал свои реальные черты, становился или расплывчатым, или противоречивым. Еще большие недоразумения возникали при попытке жесткого и вневременного отнесения тех или иных педагогов к тем или иным социально-педагогическим направлениям (такие направления осуществляются и сегодня). Например, Н.И.Пирогов, В.Я.Стоюнин, В.И.Водовозов зачислялись многими исследователями к либеральнобуржуазному направлению; Н.Ф.Бунаков, К.Д.Ушинский к буржуазнодемократическому. Более того, у некоторых исследователей подчас один и тот же ученый "разрывался" между двумя направлениями. Так, выступления В.И.Водовозова по вопросам средней школы расценивались I. См.: Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики /I9I7-I920/.-M., 1958.-С.461491. 78 как либерально-буржуазные, а выступления по проблемам начальной народной школы как буржуазно-демократические. То же самое можно наблюдать, когда философов этого периода, например, Вл.Соловьева, причисляют то к мистикам, то к экзистенциалистам эсхатологического направления, то просто к идеалистам. Все зависит от угла рассмотрения творчества мыслителя. Отбор принципов построения философии педагогики ^сак области знания зависит от ориентации мыслителей преимущественно на те или иные сферы общественного сознания: философию, науку, религию, искусство. Борьба науки и религии, материализма и идеализма в мировоззренческой ориентации педагогов определяла собой расхоадения в решении указанных проблем. По характеру и содержанию этих решений можно дифференцировать отдельные течения и их разновидности ("школы") внутри русской дореволюционной философско-педагогической мысли. Преимущественно на религию ориентировались и выразители интересов правящих классов, и оппозиционные им идеологи русского либерализма, и носители мелкобуржуазного анархистского духа. Но в конкретных условиях России конца Х1Х-начала XX веков нарастало противоречие между официальной теологией и религиозно-философской теорией педагогики. Один из теоретиков ортодоксально-христианского воспитания Д.И.Введенский весьма точно сформулировал основные посылки религиозно-официального подхода к педагогическому знанию: не антропология, а теология начальный руководящий принцип педагогики, не светская этика, а евангелические заповеди. Поэтому содержанием и основой воспитывающего обучения у него оказывается смирение; открыто провозглашается необходимость авторитарности. Теоретический или импирический путь избрали педагоги для посI. Введенский Д.И. За счастье детей: вопросы христианского воспитания. -Спб., 1907.-С.296-310. |