|
лению иностранцев, правительство усердно старалось создать у нас государственными средствами клерикальную школу, которую не создала наша прошлая история. П.Милюков подчеркивает, что, пока будут суш;ествовать известные нам причины ее неуспеха в прошлом, нельзя ожидать успеха и в настоящем. '#1 Русская жизнь и в прошлом была слишком мало проникнута началами веры. И поэтому влияние церкви на образование не было таким сильным, как на Западе. Выделив факторы и сферы духовной культуры русского народа, П.Милюков построил свой анализ на рассмотрении взаимовлияний религии и образования, просвещения и искусства, что было для того времени нетрадиционным и новым подходом в изучении. Теоретический или эмпирический путь избрали Российские педагоги для построения педагогического знания, синтетический ли (объединяющий оба пути) или полностью порывающий с рациональным познанием, т.е. иррационалистический, вот главные оппозиции буржуазной методологической мысли ^ ^ J изучаемой эпохи. Индуктивно-эмпирический характер получения общеобразовательного знания ставила превыше всего официальная педагогика, ибо она связывала его с протестом против революционного изменения школьного дела, как и всякого общественного изменения. Эмпиризм превращался здесь в средство медленной, «ползучей» реформы. Охранительная педагогика, по сути, отрицала теорию как таковую, подменяла ее регламентацией «сверху». Но в условиях кризисного состояния общества религиозная вера многих деятелей педагогической науки неизбежно становилась антидогма ф тической и антиклерикальной, принимала форму богостроительства, богоискательства. Сходящие с арены истории классы и сословия вступили в прямое идейное противоборство с новой религиозной идеологией. Однако 24 |
79 троения педагогического знания, синтетический ли (объединяющий оба пути) или полностью порывающий с рациональным познанием, т.е. иррационалистический, вот главные оппозиции в буржуазной методологической мысли изучаемой эпохи. Индуктивно-эмпирический характер получения общеобразовательного знания ставила превьше всего официальная педагогика, ибо она связывала его с протестом против революционного изменения школьного дела, как и всякого общественного изменения. Эмпиризм превращался здесь в средство медленной, "ползучей" реформы. Охранительная педагогика по сути отрицала теорию как таковую, подменяла ее регламентацией "сверху". Но в условиях кризисного состояния общества религиозная вера многих деятелей педагогической науки неизбежно становилась антидогматической и антиклерикальной, принимала форму богостроительства, богоискательства. Сходящие с арены истории классы и сословия вступили в прямое идейное противоборство с новой религиозной идеологией. Однако стремление русской мирнообновленческой религиозной мысли к этическому пересозданию действительности было либерально-утопическим. Спор оппозиционных религиозных мыслителей с ортодоксальным, клерикальным православием оказался в конечном счете отражением их социального консерватизма, искавшего спасения от надвигавшихся общественных катаклизмов в "обновляемом" ими христианстве и в так называемой христианской антропологии (В.В.Зеньковский, Е.Н.Трубецкой, В.В.Розанов, Л.И.Шестов и др.). Полемика с реакционными концепциями велась в ралкссах общей с ними идеалистической методологической основы. И это было проявлением глубочайшего кризиса мировоззренческих основ эпохи. Что касается главных разновидностей религиозно-ориентиI. См.: Гориневский В.В, Мечты и действительность //Русская школа.1893.-№ 3.-С.47-56. |