|
духа. Не случайно мыслители конца XIX начала XX веков рассматривали сущность образования, как подъем к всеобщему, который не ограничивается только теоретическим познанием, в противоположность практическому, но охватывает всю целостность человеческой разумности. Наша система образования зачастую злоупотребляет именно этой заумной научностью изучаемых предметов, забывая о том, что истоки знания коренятся в знании как «умении» и «мастерстве», в опыте работы сознания, который был осмыслен еще Аристотелем в понятии практического знания («фронезис»), т.е. рассудительности. В отличие от теоретического знания («эпистеме»), фронезис не является предметным знанием, устанавливающим эмпирические факты, а связан с человеческим участием в событии. В нем знающий не противостоит своему предмету как «голой» констатации вещи, но непосредственно вовлечен в то, что он познает. Здесь речь идет о разуме и знании, не оторванных от реального бытия, но определяемых этим бытием и в свою очередь его определяющих. Такое знание нельзя просто усвоить или забыть, ибо мы уже заранее им обладаем, а не «живем». Именно опыт жизненного мира лежит в основе человеческого понимания, определяет осмысленность его «бытия -вмире». Этот аспект образования должен быть существенно практики, в Это откорректирован. Опыт и есть знание плюс умение его применять в конкретных жизненных примирение с самим ситуациях. С точки зрения собой, узнавание себя в образовании выражается розановское отношение к историческому духу: инобытии. самоопределение духа продолжается в идее теоретического образования, которое уже выводит за пределы того, что человек непосредственно знает и постигает. В нем человек осваивает уже не непосредственное, чуждое, другое, принадлежащее памяти и мышлению. Но и здесь сознание узнает в чужом свое, осваивается в нем, возвращаясь к себе самому из инобытия, 256 |
229 ноту законов своего человеческого существования. И главной задачей, следовательно, в воспитании нужно выделить восстановление в человеке, потерявшем цельность своего образа, этого утраченного образа во всей его полноте. Актуальность подобной трактовки данной проблематики во многом соответствует современности. Человек не бывает от природы тем, кем он должен стать, поэтому образование связано прежде всего с бытием духа. Не случайно мыслители конца Х1Х-начала ХХвв. рассматривали сущность образования как подъем ко всеобщему, который не ограничивается только теоретическим познанием, в противоположность практическому, но охватывает всю целостность человеческой разумности. Наша система образования зачастую злоупотребляет именно этой заумной научностью изучаемых предметов, забывая о том, что истоки знания коренятся в знании как'^ении" и "мастерстве", в опыте работы сознания, который был осмыслен еще Аристотелем в понятии практического знания ("фронезис"), т.е. рассудительности. В отличие от теоретического знания ("эпистеме") фронезис не является предметным знанием, устанавливающим эмпирические факты, а связан с человеческим участием в событии. В нем знающий не противостоит своему предмету как "голой" констатации вещи, но непосредственно вовлечен в то, что он познает. Здесь речь идет о разуме и знании, не оторванных от реального бытия, но определяемых этим бытием и в свою очередь его определяющих. Такое знание нельзя просто усвоить или забыть, ибо мы уже заранее им обладаем, а не "живем". Именно опыт жизненного мира лежит в основе человеческого понимания, определяет осмысленность его "бытия-внмире". На наш взгляд, как раз этот аспект образования должен быть существенно откорректирован. Опыт и есть знание плюс умение его применять в конкретных жизненных ситуациях. С точки зрения практики, в образовании выражается розановское 230 отношение к историческому духу: примирение с самим собой, узнавание себя в инобытии. Это самоопределение духа продолжается в идее теоретического образования, которое уже выводит за пределы того, что человек непосредственно знает и постигает. В нем человек осваивает уже не непосредственное, чуждое, другое, принадлежащее памяти и мышлению. Но и здесь сознание узнает в чужом свое, осваивается в нем, возвращаясь к себе самому из инобытия, так что хорошо известное сплавляется с заново 'увиденным в многослойное единство. Таким образом, отличительный признак .образования в его открытости иному, более обобщенному опыту. В образовании заложено общее чувство меры мужцу знанием и незнанием, новым и старым, традицией и новаторством, с тем, чтобы через них подниматься над собой ко всеобщему. Однако эта всеобщность не интеллектуальная общность понятий или разума, но конкретная смысловая целостность. Поэтому образование на практике скорее обладает характером чувства, но не ограниченного естественного чувства, а общего чувства, лежащего в основе гуманистической традиции. Образование должно аппелировать к здравому смыслу, общественному чувству и гуманистическому идеалу мудрости, соединяющему в себе через понятие духовности светское и религиозное, идеалу, на который ориентировалась философско-педагогическая мысль конца Х1Х-начала ХХвв. Итак, необходимо определить духовные ориентиры, без которых другие задачи образования сегодня бессмысленны. Мы говорим о духовном аспекте образования в общеобразовательной системе, который выражается в контексте школьных и вузовских учебных программ. В наши дни на всех уровнях ведутся дискуссии о том, надо ли преподавать религиозные предметы в школах. Проблема сложная, многоаспектная. Во-первых, в нашей стране школа отделена от Церкви. Во |