|
в России сложилась традиция глубокого отношения педагогики к художественной литературе как к «экспертизе» жизни, что вполне вероятно объясняется также и великими достижениями русского критического реализма, имеющего всемирно-историческое значение. Пласт исследований данного рода оказался весьма полезным, прежде всего для становле 'ф ния педагогической характерологии (П.Лесгафт, А.Лазурекий и др.) как важной составной части педагогически антропологической базы науки о воспитании и образовании. Соответственно это течение рекомендовало активно внедрять в содержание обш,его образования изучение художественной литературы, изобразительного искусства, музыки. Таким образом, в исследуемую эпоху, как видно из обзора основных течений и школ дореволюционной педагогической мысли России, теория образования и воспитания осознанно обратилась к самой себе как к предмету изучения и стала приобретать тем самым контролируемый ею методологический арсенал. При этом религиозной, антинаучной ориентации педагогики противостояли сциентистское естественнонаучное и синтетически-антропологическое течения. Парадигма образовательной деятельности, основанная на религиозной направленности мысли распадалась на ортодоксальную (охранительно-казенную) и на религиозно-философскую, оппозиционную, подвид (школы). Внутри последнего различимы христианско-антропологическая и «толстовская» линии. Между религиозными и научными парадигмами располагалось направление философского характера, приближаюш;ееся к религиознофилософскому течению, но не совпадающее с ним. Это неокантианская, феноменологическая, махистская и т.п. ориентации. Оно не выдерживало конкуренции с естественнонаучными течениями, и не могла, хотя более всего и пыталось это сделать, потеснить позиции религиозной философии. 30 |
86 и великими достижениями русского критического реализма, имеющего всемирно-историческое значение. Пласт исследований данного рода оказался весьма полезным прежде всего для становления педагогической характерологии (П.Ф.Лесгафт, А.Ф.Лазурский и др.) как важной составной части педагогически-антропологической базы науки о воспитании и образовании. Соответственно это течение рекомендовало активно внедрять в содержание общего образования изучение художественной литературы, изобразительного "искусства, музыки. Таким образом, в исследуемую эпоху, как видно из обзора основных течений и школ древолюционной педагогической мысли России, теория образования и воспитания осознанно обратилась'к самой себе как к предмету изучения и стала приобретать тем самым контролируемый ею методологический арсенал. При этом религиозной, антинаучной ориентации педагогики противостояли сциентистско-естественнонаучное и синтетически-антропологическое течения. Религиозное направление мысли распадалось на ортодоксальный (охранительно-казенный) и на религиозно-философский, оппозиционный, подвиды (школы). Внутри последнего различимы христианско-антропологическая и "толстовская" линии. Метвду религиозными и научными течениями располагалась маловлиятельная прослойка философскоидеалистического характера, приближающаяся к религиозно-философскому течению, но не совпадающая с ним. Это неокантианская, феноменологическая, махистская и т.п. I. См.: Антонов Н.П. Педагогические воззрения А.Н.Островского //Педагогический сборник.-1907.-№ 12.-С.143-182: Айхенвальд Ю. Дети у Чехова //Вестник воспитания.-1905.-№ I; Бороздин А.К. Дети в произведениях гр. Л.Н.Толстого //Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма.-1904.-№ 10.-С.768-788; Воскресенская В. Дети в литературе XIX века //Вестник воспитания.-1900.-№ 2.-C.II8-I60; Полозинский И. Мысли Гоголя о воспитании //Гимназия.-1889.-№ 4-5.-C.3-I9; Шенрок В. Взгляды Пушкина и Гоголя на воспитание //Гимназия.-1888.-№ 6-8,С.17-35. |