Проверяемый текст
Ан Светлана Андреевна. Философские основания русской педагогической мысли конца ХIХ - начала ХХ вв. (Диссертация 1994)
[стр. 33]

действительности.
«Если угодно, говорил он, можно этот предмет называть географией, понимая под последней изучение того, как в различных местах на планете живут люди; можно его также назвать родиноведением, т.к.
в начальной школе это будет изучение родины, но самое правильное название
человековедение ».
(45, с.117-120).
Вместо сомнительной, с его точки зрения, предметной системы в основу программы общеобразовательной школы он предлагал положить метод познания и метод труда.
Однако эти два компонента, выдвигавшиеся в качестве содержания
обш,его образования, в дореволюционных работах П.Блонского оставались тоже недостаточно конкретизированными.
Справедливо указывая на то, что объектом познания ребенка является
окружаюш,ая его действительность как нечто целое, мыслитель при этом оставлял без внимания то обстоятельство, что результаты наблюдений ребенка над бесконечно многообразной в своих проявлениях природной и общественной средой по необходимости должны осмысливаться им на разных уровнях обобщения.
В
том числе на уровне учебных предметов, включая светские науки и Закон Божий, соединяя научные и религиозные начала в системе общего образования человека.
Что касается религии, то в подтверждение ее «педагогической ценности» как «науки» и «учебного» предмета, выступал
П.Каптерев, причем для общего образования он считал важными религиоведческие знания, которые он предлагал соединить с философскими.
П.Каптерев полагал необходимым включать в содержание общего образования также историю философии.
Без этого предмета, по его мнению, нельзя
построить систему знаний, составляющую основу мировоззрения учащихся, тогда как «построение мировоззрения должно быть не только присуще каждой школе, но и составлять ее основу, ее животворящий дух».
Историю философии в качестве предмета образовательной школы
П.Каптерев мыслил как исто32
[стр. 88]

88 жания обучения можно понять как отрицание предметного построения общеобразовательного знания.
По Блонскому, главным предметом в общеобразовательной школе должны стать явления человеческой жизни, окружающей действительности.
Если угодно, говорил он, можно этот предмет называть географией, понимая под последней изучение того, как в различных местах на планете живут люди; можно его также назвать родиноведением, т.к.
в начальной школе это будет изучение родины, но самое правильное название
чейовековедение.
Вместо сомнительной, с его точки зрения, предметной системы в основу программы общеобразовательной школы он предлагал положить метод познания и метод труда.
Однако эти два компонента, выдвигавшиеся в качестве содержания
общего образования, в дореволюционных работах П.Блонского оставались тоже недостаточно конкретизированными.
Справедливо указывая на то, что объектом познания ребенка является
окружающая его действительность как нечто целое, мыслитель при этом оставлял без внимания то обстоятельство, что результаты наблюдений ребенка над бесконечно многообразной в своих проявлениях природной и общественной средой по необходимости должны осмысливаться им на разных уровнях обобщения, в том числе на уровне учебных предметов, включая светские науки и Закон Божий, соединяя научные и религиозные начала в системе общего образования человека.
Что касается религии, то в подтверждение ее "педагогической ценности" как "науки" и "учебного" предмета, выступал
П.Ф.Каптерев, причем для общего образования он считал важными религиоведческие знания, которые он предлагал соединить с философскими.
П.Ф.Каптерев полагал необходимым включать в содержание общего образования также историю философии.
Без этого предмета, по его мнению, нельзя
I.
Блонский П.П.
Избр.
пед.
произв.-С.117, 120.


[стр.,89]

89 построить систему знаний, составляющую основу мировоззрения учащихся, тогда как "построение мировоззрения должно быть не только присуще каждой школе, но и составлять ее основу, ее животворящий дух".
Историю философии в качестве предмета образовательной школы
Каптерев мыслил как историю объединения научного и религиоведческого знания, что могло бы, на его взгляд, составлять основы мировоззрения.
Изучению данного предмета он предлагал предпослать введение в философию, включающее элемен'^ы логики и психологии.
С другой стороны, в теории содержания общего образования одно из центральных мест занимала проблема соотношения учебного предмета и научного знания.
Предлагавшиеся решения этой пр'облемы достаточно отчетливо выражались у академических ученых, преимущественно специалистов в области естествознания (В.М.Бехтерев, В.А.Вагнер, А.Ф.Лазурский и др.) и в педагогической мысли (П.Ф.Лесгафт, В.В.Половцев и др.).
Например, П.Ф.Лесгафт считал, что только теоретический анализ содержания и методов конкретной науки может показать, что у нее следует использовать для целей общего образования.
Он различал в науке эмпирический и теоретический уровни и подчеркивал, что описательное естествознание не может выполнять роль учебного предмета общеобразовательной школы, так как лишено научной основы: "К сожалению здесь, (в реальных школах) только говорится о науках, так как эти предметы преподаются в школах основательно.
Но описательный предмет не наука, при описании нет мысли, 2 описание не вызывает еще отвлеченного мышления".
А В.В.Половцев, развивая эту мысль, полагал, что развитие науки неизбежно обуслав 1.
Каптерев П.Ф.
Дидактические очерки: Теория образования.-Пг., i9io.—С.21У—с2о.
2.
Лесгафт П.Ф.
Собр.
пед.
соч.-Т.6.-М., 1954.-С.243.

[Back]