Проверяемый текст
Ан Светлана Андреевна. Философские основания русской педагогической мысли конца ХIХ - начала ХХ вв. (Диссертация 1994)
[стр. 36]

ступени до высшей):тенденция преобладания религиозного знания (преимуш,ественно в начальной школе) тенденция преобладания светского и научного знания (преимущественно в реальных училищах); и, наконец, оптимального воздействия и паритета светского, научного и религиозного начал (в классических гимназиях, в сельской школе Рачинского, воскресных школах для детей и взрослых, организованных земствами, на гуманитарных факультетах университетов).
Первую и вторую социокультурную парадигму образовательной деятельности можно рассматривать как оппозиционную.
Первую представляла официальная педагогика, вторую некоторая часть ученых, преимущественно естествоиспытателей, и часть демократически настроенных учителей.
Третью
парадигму представляла философско-педагогическая мысль и деятельность главным образом гуманитарного характера, ее поддерживала большая часть учительства, видевшая в единстве светского и религиозного начал средство формирования целостного мировоззрения и нравственного (Ш воспитания подрастающего поколения.
Каждая из социокультурных парадигм образовательной деятельности опиралась на определенное философское мировоззрение.
Так, на официальную педагогику влияла преимущественно богословская и религиозно-философская мысль: старцы Оптиной пустыни, теологические воззрения Л.Карсавина, Н.Лосского, Е.Трубецкого,
П.Флоренского, учение о Софии-премудрости Божией Вл.Соловьева, западные философы-мистики Я.Беме, Ф.Шлегель, поздний Ф.Шеллинг, .древние мистические и религиозные системы Востока.
В отличие от новоевропейского рационализма, русская религиозная философия, начиная со
славянофилов, соединила на мистической основе онтологию с этикой и эстетикой и присовокупила к ней идею внерассудочного целостного сознания Шеллинга, а также критику всей традиции европейского рационализма.
Официальная педагогика
35
[стр. 91]

91 ности человека.
.
Итак, в рассматриваемый период наблюдалось разнообразие подходов к содержанию общего образования, объясняющееся различными ориентирами на его предметную сторону, на методы подачи материала и способы его восприятия.
Общим для всех подходов была задача реализации идеи разностороннего развития способностей и деятельности личности, выработки у нее целостного мировоззрения.
Главным различием в многообразии этих позиций было отношение к светскому и научному знанию, с одной стороны, и религиозному с другой, вопросы допустимости того и другого, соотношения в их учебных программах.
В конце Х1Х-начале ХХвв.
обозначились три тенденции во взаимодействии светского и религиозного подходов к содержанию общего образования в русской школе (от низшей ее ступени до высшей): тенденция преобладания религиозного знания (преимущественно в начальной школе); тенденция преобладания светского и научного знания (преимущественно в реальных училищах); и, наконец, оптимального воздействия и паритета светского, научного и религиозного начал (в классических гимназиях, в сельской школе Рачинского, воскресных школах для детей и взрослых, организованных земствами, на гуманитарных факультетах университетов).
Третья тенденция доминировала.
Выясним, какие силы представляли эти тенденции, какие философские воззрения их питали, что обеспечивало третьей тенденции ведущую роль? Первую и вторую тенденции можно рассматривать как оппозиционные.
Первую представляла официальная педагогика, вторую некоторая часть ученых, преимущественно естествоиспытателей, и часть демократически настроенных учителей.
Третью
тенденцию представляла философско-педагогическая мысль и деетельность главным образом гуманитарного характера, ее поддерживала большая часть учительства,

[стр.,92]

92 видевшая в единстве светского и религиозного начал средство формирования целостного мировоззрения и нравственного воспитания подрастающего поколения.
Калодая из тенденций опиралась на определенное философское мировоззрение.
Так, на официальную педагогику влияла преимущественно богословская и религиозно-философская мысль: старцы Оптиной пустыни, теологические воззрения Л.Карсавина, Н.Лосского, Е.Трубецкого,
о.
П.Флоренского, учение о Софии-премуд^>ости Божией Вл.Соловьева, западные философы-мистики Я.Беме, Ф.Шлегель, поздний Ф.Шеллинг, древние мистические и религиозные системы Востока.
В отличие от новоевропейского рационализма, русская религиозная философия, начиная со
славянофилое, соединила на мистической основе онтологию с этикой и эстетикой и присовокупила к ней идею внерассудочного целостного сознания Желлинга, а также критику всей традиции европейского рационализма.
Официальная педагогика
опиралась также на традиции православной святоотеческой литературы, в результате чего ее мировоззренческий базис был пронизан православно-христианским пафосом и традиционными подходами к православному воспитанию личности, исходя из ее основополагающих идей.
В теоретической педагогике выразителями первой тенденции были А.Архангельский, В.Бордевский, Г.Зоргенфрей, Г.Кершенштейнер, А.Куницын, Л.Мадзалевский, А.Маляревский, И.Мальш1евский, А.МусинПушкин, О.Платон, митрополит Киевский, К.Победоносцев, Д.Тихомиров, министр просвещения граф Толстой.
Среди педагогов, тяготевших ко второй тенденции, популярной была западная "научная философия" Авенариуса, Вундта, Маха, Петцольда и т.д., а также неокантианская философия, отчетливо проявлявшаяся в сочинениях тех авторов, которые рассматривали педагогику в качестве прикладной философии.
Например, С.Й.Гессен, приват

[Back]