Проверяемый текст
Ан Светлана Андреевна. Философские основания русской педагогической мысли конца ХIХ - начала ХХ вв. (Диссертация 1994)
[стр. 37]

опиралась также на традиции православной святоотеческой литературы, в результате чего ее мировоззренческий базис был пронизан православнохристианским пафосом и традиционными подходами к православному воспитанию личности, исходя из ее основополагающих идей.
В теоретической педагогике выразителями первой тенденции были А.Архангельский, В.Бордевский, Г.Зоргенфрей, Г.Кершенштейнер, А.Куницын, Л.Мадзалевский,
А.Маляревскии, И.Малышевский, А.Мусин-Пушкин, К.Победоносцев, Д.Тихомиров.
Среди педагогов, тяготевших ко второй
социокультурной парадигме образовательной деятельности, популярной была западная «научная философия» Авенариуса, Вундта, Маха, Петцольда и т.д., а также неокантианская философия, отчетливо проявлявшаяся в сочинениях тех авторов, которые рассматривали педагогику в качестве прикладной философии.
Например,
С.Гессен, приват-доцент Петроградского университета, заявляя о необходимости для педагогов более широкого взгляда на предмет своей науки, говорил, что область дидактики это научное образование, которое не следует смешивать с религиозным, художественным, правовым и пр.
Цель общего образования есть наука, и, подобно тому, как педагогика в целом является прикладной философией, точно так же и теория научного образования является прикладной логикой
(26, с.23).
Для обоснования своей позиции он, как и его единомышленники, обращался к сочинениям философов-идеалистов, игнорируя при этом опыт образовательной и воспитательной деятельности как источник теоретического знания.
Эти ученые полагали, что в теориях формального и материального образования нет
'•• ничего, кроме отражения «трагической антиномии» рационализма и эмпиризма.
С другой стороны, на рассматриваемую тенденцию оказывал влияние русский философский материализм в лице В.Белинского, А.Герцена, Н.Огарева, Н.Чернышевского.
36
[стр. 92]

92 видевшая в единстве светского и религиозного начал средство формирования целостного мировоззрения и нравственного воспитания подрастающего поколения.
Калодая из тенденций опиралась на определенное философское мировоззрение.
Так, на официальную педагогику влияла преимущественно богословская и религиозно-философская мысль: старцы Оптиной пустыни, теологические воззрения Л.Карсавина, Н.Лосского, Е.Трубецкого, о.
П.Флоренского, учение о Софии-премуд^>ости Божией Вл.Соловьева, западные философы-мистики Я.Беме, Ф.Шлегель, поздний Ф.Шеллинг, древние мистические и религиозные системы Востока.
В отличие от новоевропейского рационализма, русская религиозная философия, начиная со славянофилое, соединила на мистической основе онтологию с этикой и эстетикой и присовокупила к ней идею внерассудочного целостного сознания Желлинга, а также критику всей традиции европейского рационализма.
Официальная педагогика опиралась также на традиции православной святоотеческой литературы, в результате чего ее мировоззренческий базис был пронизан православно-христианским пафосом и традиционными подходами к православному воспитанию личности, исходя из ее основополагающих идей.
В теоретической педагогике выразителями первой тенденции были А.Архангельский, В.Бордевский, Г.Зоргенфрей, Г.Кершенштейнер, А.Куницын, Л.Мадзалевский,
А.Маляревский, И.Мальш1евский, А.МусинПушкин, О.Платон, митрополит Киевский, К.Победоносцев, Д.Тихомиров, министр просвещения граф Толстой.
Среди педагогов, тяготевших ко второй
тенденции, популярной была западная "научная философия" Авенариуса, Вундта, Маха, Петцольда и т.д., а также неокантианская философия, отчетливо проявлявшаяся в сочинениях тех авторов, которые рассматривали педагогику в качестве прикладной философии.
Например,
С.Й.Гессен, приват

[стр.,93]

93 доцент Петроградского университета, заявляя о необходимости для педагогов более широкого взглдда на предмет своей науки, говорил, что область дидактики это научное образование, которое не следует смешивать с религиозным, художественным, правовым и пр.
Цель общего образования есть наука, и, подобно тому, как педагогика в целом является прикладной философией, точно также и теория научного образования является прикладной логикой.

Для обоснования своей позиции он, как и его единомышленники, обращался к сочинениям философов-идеалистов, игнорируя при этом опыт образовательной и воспитательной деятельности как источник теоретического знания.
Эти ученые полагали, что в теориях формального и материального образования нет
ничего, кроме отражения "трагической антиномии" рационализма и эмпиризма.
С другой стороны, на рассматриваемую тенденцию оказывал влияние русский философский материализм в лице В.Белинского, А.Герцена, Н.Огарева, Н.Чернышевского.

Таким образом, в теоретической педагогике, совокупно представлявшей вторую тенденцию, были представители разных ее направлений теоретики свободного воспитания, эмпирики, пытавшиеся сделать педагогику "точной наукой" и др.; в этой группе особенно влиятельны были И.Андреевский, А.Аргамаков, В.Вахтеров, Н.Вессель, К.Вентцель, Л.Кирпотенко, П.Лесгафт, Д,Менделеев, А.Павлов, К.Ушинский, Л.Чугаев и др.
Третья тенденция это довольно широкий спектр философских воззрений критического' плана, где особенно доставалось позитивизму; это было переосмысление идей западничества и славянофильства по проблемам поиска истины и мировоззренческих основ русского национального самосознания, выработка гносеологических основ образования, выявление возможностей духовного совершенства воспитываемой личности, выраженные в творчестве ренессансных мыслителей рубежа

[Back]