|
природа шире, разнообразнее, богаче той рамки, в которую ее стараются втиснуть, что свойства ее не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т.п., что нужно понять человека более свободно и беспристрастно. К такому более свободному и широкому пониманию человеческой природы присоединяется и другая дополнительная мысль, что человеческие сюжеты, человеческое общежитие только тогда будут правильно развиваться и благоденствовать, когда они используют все человеческие свойства, дадут человеку возможность проявить все богатство и разнообразие его качеств. Только при этом последнем условии жизнь может быть красна и интересна. Одностороннее и узкое понимание человеческой природы обычно сопровождается резким делением общества на образованную элиту и массу необразованного населения. Более же глубокое понимание человеческой природы сочетается с убеждением, что все люди имеют право на все блага, небесные и земные, согласно своим личным свойствам. Перегородка между элитой и массой ломается, и обе группы образуют одну. В первый период задачи воспитанию и обучению ставятся специальные, односторонние, делающие педагогику служебным орудием данной общественно-политической организации. Во второй период, когда воспитанию ставятся более широкие задачи, оно оказывается относительно свободным и самостоятельным, так как служит, прежде всего, развитию всех ее свойств, а не каким-либо узким общественным целям (193, C.93). И что же мы имеем сегодня, отринув идеалы предшествующей философско-педагогической мысли: «хлеба и зрелищ» (на уровне научнотехнического прогресса, разумеется)? «Догнать и перегнать» (современный вариант: «жить как белые люди»)? «Накормить народ и гарантировать права человека»? Последнее это уже серьезно, но как элементарные условия человеческой жизни, а отнюдь не как ее высшая цель. Едим ли мы для 86 |
160 природы одной специальной группой свойств, соответствующей преобладающему признаку данной общественно-политической организации. Вся педагогика этого периода является односторонней, скудной, подрастающие поколения заключаются в тиски, в которых чувствуют себя нехорошо, не получая ответов на многие естественные запросы своей натуры и постоянно ограничивающиеся весьма узкими пределами. Каптерев скорбит по поводу того,, что в такой односторонности и узости человеческой природы лежит пу^ь дальнейшего движения воспитания, в котором постепенно растет и крепнет убеждение, что человеческая природа шире, разнообразнее, богаче той рамки, в которую ее стараются втиснуть, что свойства ее не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т.п., что нужно понять человека более свободно и беспристрастно. К такому более свободному и широкому пониманию человеческой природы присоединяется и другая дополнительная мысль, хгго человеческие сюжеты, человеческое общежитие только тогда будет правильно развиваться и благоденствовать, когда они используют все человеческие свойства, дадут человеку возможность проявить все богатство и разнообразие его качеств. Только при этом последнем условии жизнь может быть красна и интересна. Одностороннее и узкое понимание человеческой природы обычно сопровождается резким делением общества на образованную элиту и массу необразованного населения. Более же глубокое понимание человеческой природы сочетается с убеждением, что все люди имеют право на все блага, небесные и земные, согласно своим личным свойствам. Перегородка мевду элитой и массой ломается, и обе группы образуют одну. В первый период задачивоспитанию и обучению ставятся специальные, односторонние, делающие педагогику служебным орудием данной общественно-политической организации. Во второй период, когда 161 воспитанию ставятся более широкие задачи, оно оказывается относительно свободным и самостоятельным, так как служит прежде всего развитию всех ее свойств, а не каким-либо узким общественным целям. П.Каптерев несколько идеализирует ситуацию. Но идеал необходим, иначе невозможно социальное развитие. И вот тут-то полезно вспомнить, что "без высшей идеи не может существовать ни человек, ни нация" (Ф.М.Достоевский). Несогласие с идеалами, даже утопическими, не должно приводить к прагматической сугубо ориентации, когда главное "дело", а базовые ценности человеческой жизни представляются само собой разумеющимся. Н.Пирогов таким прагматикам давал ироничный совет: "Работайте для моциона и насладцайтесь, покуда живете. Ищите счастья, но не ищите его далеко оно у вас под руками... Все делается к лучшему... Пользуйтесь настояр щим и живите себе припеваючи",^ И что же мы имеем сегодня, отринув идеалы предшествующей философско-педагогической мысли: "хлеба и зрелищ" (на уровне научно-технического прогресса, разумеется)? "Догнать и перегнать" (современный вариант: "жить как белые люди")? "Накормить народ и гарантировать права человека"? Последнее это уже серьезно, но как элементарные условия человеческой жизни, а отнюдь не как ее высшая цель. Едим ли мы для того, чтобы жить, или живем для того, чтобы есть? Прагматики утешают нас тем, что дойдет и до культуры, до образования, до духовности, сейчас не до того. Но разве не ухшт.:история, что сытая бездуховность "потом" ведет лишь к извращенности, а не к культуре? Разве напрасно предупреждали нас Вл. Соловьев, Н.Бердяев, С.Булгаков и другие представители "золотого" 1. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики.-С.93. 2. Пирогов Н.И. Мысли о воспитании.-С.34. |