|
нии, саморегуляции, самоактуализации и осуществлении субъектного поведения в конкретных ситуациях. На технологическом модуле личности предоставляется возможность не только познать свои потенциальные и реальные возможности, но и развить, реализовать личностный и профессиональные ресурсы, освоив необходимые приемы, навыки, умения, техники развития профессиональносубъектной позиции в процессе дополнительного профессионального образования. В этом модуле использовались в основном так называемые «активные методы обучения»: игры и тренинги. Их можно отнести к техникам контекстного обучения. Они предусматривают организацию процесса обучения внутри воспроизводимого контекста профессиональной деятельности, который, в зависимости от конкретной применяемой методики обучения, может, как моделировать основные черты контекста реальной деятельности государственного служащего (имитационные игры), репрезентировать реально существующий контекст (инновационные игры), так и трансформироваться в процессе обучения, сливаясь с реальным контекстом. Игра предоставляет большие возможности для формирования межличностной и инструментальной составляющих квазипрофессиопальной деятельности, протекающей в условиях яркой эмоциональной окрашенности, способствующей повышению активности обучаемого. Для игровых методов характерно наличие следующих основных компонентов: 1) . Ситуационный компонент задает контекст, в котором разворачивается игровая деятельность, направленная на анализ предложенной ситуации, преодоление выявленных в ней проблем, в условиях игрового моделирования ее управления. Игры, преимущественно нацеленные на разрешение ситуации относятся к ситуативным. 2) . Позиционный компонент задает роли (для закрытых игр) или обеспечивает реализацию позиций (для открытых игр) участников, с целью развития их способностей к взаимодействию с другими людьми, формированию стереотипов профессионального поведения и его коррекции в общении с ок |
257 личностное становление педагога; профессионально-субъектная позиция педагога; концепции личностно ориентированного образования; диалог как прием обучения и как наиболее благоприятная форма отношений субъектов учебною процесса и пр. Опора на эти знания высту пает в качестве одного из условий эффективной реализации профессионально-субъектной личности. Такая подготовленность субъекта служила интеллектуальной базой для разработки конкретных видов технологий, необходимых личности в самопознании, самопонимании, саморегуляции, самоактуализации и осуществлении субъектного поведения в конкретных ситуациях. Технологический модуль личности позволяет не только познать свои потенциальные и реальные возможности, но и развить, реализовать личностный и профессиональные ресурсы, освоив необходимые приемы, навыки, умения, техники развития профессионально-субъектной позиции в процессе обучения и профессионального становления. В этом модуле использовались в основном гак называемые «активные методы обучения»: игры и тренинги. Их можно отнести к техникам контекстною обучения. Они предусматривают организацию процесса обучения внутри воспроизводимого контекста профессиональной деятельности, который, в зависимости от конкретной применяемой методики обучения, может как моделировать основные черты контекста реальной деятельности учителя (имитационные игры), репрезентировать реально существующий контекст (инновационные игры), так и трансформироваться в процессе обучения, сливаясь с реальным контекстом. Игра предоставляет большие возможности для формирования межличностной и инструментальной составляющих квазипрофессиональной деятельности, протекающей в условиях яркой эмоциональной окрашенности, способствующей повышению активности обучаемого. Для игровых методов характерно наличие следующих основных компонентов: 1) ситуационный компонент задает контекст, в котором разворачивается игровая деятельность, направленная на анализ предложенной ситуации, преодоление выявленных в ней проблем в условиях игрового моделирования 258 сс управления. Игры, преимущественно нацеленные на разрешение ситуации, относятся к ситуативным. 2) позиционный компонент задает роли (для закрытых игр) или обеспечивает реализацию позиций (для открытых игр) участников, с целью развития их способностей к взаимодействию с другими людьми, формированию стереотипов профессионального поведения и его коррекции в общении с окружающими при исходной посылке заданной роли или принятой позиции. Игры, ведущим элементом которых является формирование коммуникативной составляющей будущего специалиста, принято относить к ролевым. В личностно развивающих технологиях можно использовать также комплексные игры, сочетающие в себе вышеназванные компоненты как равносущественные. В теории игр выделяют также имитационные, инновационные и организационно-деятельностные и гры. Имитационные игры игры закрытого типа, они проводятся на основе жесткого моделирования некоторой стандартной реальной или воображаемой ситуации, с заранее заданными ролями и при наличии заранее просчитанных правильных решений. Основная направленность игры обучение принятию решений в условиях заданной ситуации, существенным организационным элементом игры является заключительный этап анализа участниками принятых решений и уяснения их последствий. По типу решаемых ими задач имитационные игры являются ситуационно-дидактическими. Инновационные игры игры открытого типа, они нацелены на выработку новых, оптимальных методов решения для нестандартных ситуаций, получаемых путем внедрения игротехниками определенных мыслетехнических средств (таких, как системный, ситуационный, групповой подходы) для анализа конкретных, взникающих на практике ситуаций. Открытый тип игры предусматривает возможность саморазвития ее участников, переопределения ими своей роли и позиции в решении поставленной задачи. Инновационные игры, нацеленные как на получение определенного результата в виде спосо |